Sta avvenendo un processo di europeizzazione della vita quotidiana?

L'emergere di una dimensione transnazionale nel processo di socializzazione, il diffondersi di modelli di comportamento comuni e di processi di interazione che superano i confini

192 nazionali riscontrati nella rete Machiavelli sono presenti anche nella rete del liceo Cicognini di Prato, anche se sono evidenti in modo particolare tra i docenti, i quali, più di tutti gli altri membri della rete, sottolineano come l'Europa sia divenuta parte dell'esperienza quotidiana. In generale, pratiche di contatto e creazione di reti transnazionali sono comuni tra i professori di tutte le reti:

Ognuno di noi è fatto... come dire, di tante stratificazioni che vengono dalle esperienze personali, dagli incontri, quindi dal mio vissuto. E nel mio vissuto la scuola e la cultura hanno sempre avuto un'importanza prioritaria, e poi dal fatto che ho avuto la fortuna nella mia vita di incontrare tante persone che mi hanno permesso di arricchire la mia vita […]. Partecipando a tanti progetti. Uscendo dal proprio guscio, da quello che si impara sui libri di testo e sui regolamenti, dove comunque ti viene detto tanto, però secondo me il senso dell'Europa è quello che viene fuori vivendo l'Europa, vivendo i rapporti con gli altri, intessendo questa rete, formando questo network di esperienze, di sensazioni, di varia umanità che incontri qui e lì, e questo viene fuori da ciò che ho vissuto personalmente e che vivo da almeno cinque anni, da quando ho iniziato attivamente a partecipare e a coordinare i progetti internazionali di questa scuola […]. Ormai questi contatti internazionali mi legano anche a un'altra realtà che non è solo quella nazionale (docente di Inglese, Liceo Cicognini, Prato, donna, 38 anni)89.

L'europeizzazione, intesa come processo di costruzione sociale, ridefinisce le modalità di organizzazione dei legami e dell'appartenenza e implica la strutturazione dello spazio europeo in network transnazionali, proponendo un nuovo modello di integrazione sociale. Questo processo genera diffusione di norme e valori, cambiamenti nelle strutture di significato e nelle rappresentazioni sociali degli individui, i quali rivedono e ridefiniscono idee, visioni comuni, codici di significato (Scartezzini e Bee 2007). I genitori di questa rete, ad esempio, raccontano che se in passato l'immagine di Europa era legata alla dimensione storica e alle nozioni scolastiche, recentemente la prospettiva sull'Europa muta rivolgendosi al presente e alla sua componente istituzionale e sociale.

Le prime idee di Europa provengono dalle scuole, si cominciò con la scuola elementare a parlare di Europa, proprio col Trattato di Roma […], adesso l'Europa che vedo sono le tante

89 Le determinanti individuali e strutturali plasmano le narrazioni d'Europa raccolte in tutte le reti: l'esperienza, la formazione, il percorso professionale, i rapporti con gli altri, il ruolo della famiglia e delle istituzioni culturali, religiose, politiche e dell'informazione sono all'origine della formazione di tali significati d'Europa. Ma molti docenti sottolineano il peso dei legami con altri europei nella loro sua concettualizzazione del mondo, descrivendoli come esperienze importanti di condivisione che “lasciano un segno dal punto di vista sia professionale che umano”.

193 facilitazioni nella mia quotidianità, se penso a come mi muovevo prima dei trattati che hanno aperto le frontiere, tutto quello che dovevo fare, o prima che ci fosse l'Euro, cambiare la moneta... e poi le nome anche igenico-alimentari che recepiamo […], i tanti prodotti non italiani che si trovano a fare la spesa […] le opere che vengono fatte, dal punto di vista strutturale, ecologico, delle città, io vedo grazie all'Europa tanti cambiamenti e anche una conoscenza delle persone più vicina... e penso che sia così anche per gli altri europei (genitore, Liceo Cicognini, Prato, donna, 49 anni, impiegato pubblico).

L'europeizzazione della vita quotidiana incide sui significati di Europa: dai repertori narrativi e dalle pratiche europee condivisi da alcuni membri di questa rete emerge un senso di inclusione in una comunità sovranazionale fondato sugli aspetti più istituzionali del processo di integrazione, che più esplicitamente hanno influenzato il modo di vivere: la libertà di mobilità geografica nel continente, l'istituzione del mercato unico, l'adozione di normative comunitarie recepite a livello nazionale e le opere strutturali finanziate con i fondi comunitari. Le narrazioni rivelano il modo in cui la vita quotidiana è influenzata dall'Europa. La rete Machiavelli, inserita in reti transnazionali, come si è visto, sottolinea non tanto l'impatto unidirezionale delle politiche dell'Ue sul livello nazionale, quanto la dimensione dialogica del processo di europeizzazione: il contatto e lo scambio con gli altri europei, la mobilità, l'uso di risorse culturali transnazionali. La rete Cicognini evidenzia la condivisione di pratiche comunitarie nel proprio ambito territoriale di riferimento, nella vita di tutti i giorni. L'europeizzazione riguarda i cambiamenti che avvengono “a livello domestico” e coinvolge le professioni, gli scambi economici, determina le politiche interne ai paesi membri e i progetti individuali di viaggio.

L'Europa la sento attraverso il lavoro, tutte le normative, tutto quello che cambia a livello italiano in conseguenza delle direttive europee. Io partecipo, nel mio piccolo, cercando di fare passare in maniera positiva le modifiche che provengono dalle leggi europee. E' difficile che ne trovi qualcuna che non accetto se non quelle, certo, in questo grosso momento di crisi, tutte le cose finanziarie che vengono dall'Europa un po' di dubbi me li creano, no? Però, di fatto, io sono una che poi, nel rapporto con le persone valorizzo l'Europa, cioè penso sempre ci sia un fine utile e positivo (genitore, Liceo Cicognini, Prato, donna, 57 anni, quadro direttivo nel pubblico impiego).

194 persone che si sentono europei, che condividono esperienze e interessi comuni, al di là del legame territoriale, che non pensano più in termini di interessi condivisi a livello nazionale ma sovranazionale. Coloro che si sono rapportati all'Ue nell'ambito di programmi comunitari concettualizzano l'Europa anche in termini di altri tipi di opportunità, che non è solo libertà di viaggiare e spostarsi, ma in termini pragmatico-utilitaristi (Kostakopolou 2001) come un modo per progredire a livello sociale e politico e come mezzo di sostegno istituzionale in più rispetto a ciò che è offerto a livello nazionale. Interessi e benefici intervengono nella costruzione sociale del significato d'Europa di coloro che, spesso per motivi professionali, manifestano maggiore consapevolezza delle opportunità legate all'Ue:

A me in questo momento, come italiana, davanti alla parola Europa mi viene in mente una ciambella di salvataggio alla quale ancora non siamo riusciti molto bene a capire come entrarci dentro. Un canotto di salvataggio che è in un mare burrascoso, cioè non è che l'Europa mi dia la certezza della soluzione dei nostri problemi, ma c'è un mare burrascoso e c'è questo canotto di salvataggio sul quale tento disperatamente di salire […], mi viene in mente anche la coscienza di non avere ben chiaro quali sono le opportunità in Europa, so che ci sono molte opportunità perché ho avuto modo di gestire alcuni fondi sociali europei […] e mi sono resa conto che ci sono milioni di opportunità delle quali noi non abbiamo la minima conoscenza, e che invece sono una grande occasione per fare progetti importanti che le assicuro con i fondi nazionali non si possono fare (genitore, Liceo Machiavelli, Firenze, donna, 58 anni, ricercatrice).

Gli studenti intervistati presso le quattro scuole partecipano a programmi di scambio e hanno rapporti di amicizia con altri europei conosciuti nel corso di queste attività con intensità differenti. La familiarità con l'Europa della rete Machiavelli fa sì che gli studenti – che partecipano ad attività all'estero anche privatamente ed hanno spesso origini familiari di diverse nazionalità - condividano con gli altri europei esperienze e pratiche culturali, fattori che li inducono a coltivare tali rapporti transnazionali e considerarli comuni. Questo elemento non è emerso con la stessa intensità nelle altre reti, dove il legame con gli altri europei è meno forte o non è mantenuto. Ad esempio, gli alunni del Cicognini distinguono tra amicizie locali e internazionali e mostrano un legame più forte col gruppo dei pari appartenenti alla comunità locale, tanto da considerare le amicizie internazionali più astratte, lontane e impersonali

195 rispetto ai rapporti con amici dello stesso ambiente, dei quali mettono in evidenza la possibilità di un'interazione diretta e personale che attualizza il legame. I rapporti all'interno del gruppo dei pari “locali” si fonda su modelli di azione solidaristica e su un sentimento di appartenenza fondato su ciò che li accomuna e li rende simili. I rapporti col gruppo dei pari “internazionali” si manifestano come azioni “competitive” che portano a evidenziare le differenze del gruppo (Bagnasco et alii 2012).

Ovviamente non è il rapporto che hai con un amico che vedi tutti i giorni, un amico con cui sei cresciuto, che vive qui, che condivide la vita di tutti i giorni con te, però comunque sono amici, sono persone con cui mi sono trovata a mio agio quando sono stata là con loro e che bene o male qualcosa ci lega, nel senso che pur essendo persone diverse, lontane, che appartengono a culture diverse e a paesi diversi, comunque qualcosa ci lega, forse il fatto di essere giovani e voler conoscere quello che ci circonda e quello che non abbiamo mai visto, comunque si siamo amici, qualcosa ci lega, ci sentiamo europei, ci può rendere diversi una cultura diversa, un modo di vivere diverso, però fra di noi, nell'essere ragazzi e comportarsi come ragazzi non ci sono differenze (studentessa, Liceo Cicognini, Prato, 18 anni).

Questo dato è riconducibile a più fattori: alla maggiore “consuetudine” degli studenti del Machiavelli nel rapporto col contesto transnazionale e multiculturale; alle differenze tra contesto urbano fiorentino e comunità locale pratese nella struttura delle relazioni sociali e reti amicali; al peso della famiglia come agente di socializzazione culturale. L'idea di Europa degli studenti del Cicognini, del Peano e del Datini, infatti, è più influenzata della famiglia che dalla scuola e dai propri docenti. Mentre le storie raccolte tra i professori sottolineano il coinvolgimento diretto e l'apertura alla dimensione europea attraverso la partecipazione in reti transnazionali e il contatto con gli altri europei, studenti e genitori evidenziano le componenti più istituzionali dell'integrazione (la moneta unica, la libertà di movimento, le istituzioni politiche ed economiche condivise). Non vi è coerenza, in questo caso, tra questi agenti – famiglia e docenti - che concorrono alla socializzazione degli studenti con le narrazioni d'Europa.

Il peso della famiglia sulle concettualizzazioni d'Europa degli studenti è presente in tutte le reti indagate, ma mentre nel network Machiavelli vi è omogeneità nelle narrazioni condivise da tutti i membri della rete – per cui non appaiono dissonanze tra agenti di socializzazione -

196 negli altri tre network studenti e genitori costruiscono il proprio senso d'Europa maggiormente attraverso fonti di formazione esterne, in modo particolare attraverso i media che esercitano un'influenza considerevole, e la famiglia diventa il luogo dove gli studenti mediano e riconducono a unità le informazioni ricevute dall'esterno.

Questo risultato è ancora più evidente nei network Peano e Datini. L'analisi delle interviste svolte presso tali reti mette in risalto il fatto che il processo di internazionalizzazione non investe con la stessa intensità tutti gli individui e tutte le categorie sociali: l'Europa non è parte della quotidianità per tutti allo stesso modo. I diversi ambienti sociali indagati infatti sono “colpiti” in modo diverso dal processo di integrazione e questa differenza va ad incidere sulle narrazioni d'Europa che sottintendono alla costruzione identitaria. Le reti di relazioni sociali del Peano e del Datini non sono estese transnazionalmente, i membri posseggono legami e rapporti intersoggettivi essenzialmente localizzati nel proprio contesto territoriale di riferimento, più rari sono i contatti con altri europei, con le istituzioni comunitarie e la partecipazione ad iniziative legate all'Europa. L'esperienza in Europa è collegata solo a viaggi per turismo.

No, no, amici stranieri no, anche perché, a parte tutto, anche la lingua non è che sia facile. Ora, devo dire che quando sono stato a visitare Budapest, Praga, parlano inglese, ma uno fa fatica a capire se non lo sa bene... quindi non è che ne parlo tantissimo d'Europa, con mio figlio si dice “là è bello, là bisogna andare”, ma basta... siccome poi Europa significa politica, io la politica meno ne parlo e meglio sto, perché poi mi viene il fegato grosso e allora ho detto “la politica lasciamola stare” (genitore, Istituto tecnico Peano, Firenze, uomo, 61 anni, ferroviere).

La mobilità geografica, in modo particolare a fini turistici, viene riscontrata in maniera quasi generalizzata tra le quattro reti indagate, anche se non in modo omogeneo. Nonostante questo risultato confermi studi precedenti che vedono nell'assenza di frontiere e nella liberalizzazione delle tariffe aeree dei fattori che hanno permesso di allargare il bacino di coloro che viaggiano in Europa (Medrano 2008), non è possibile affermare che questo aspetto dell'europeizzazione della vita quotidiana riguardi tutti gli individui, indistintamente dalla classe sociale: tra gli studenti e i genitori intervistati di estrazione sociale medio-bassa emerge una scarsa

197 familiarità con la realtà europea e, in alcuni casi, gli unici viaggi svolti all'estero di cui si ha riscontro sono le gite culturali organizzate dalle istituzioni scolastiche o la visita a parenti emigrati nei paesi confinanti, come raccontano gli studenti del Datini in un focus group: Studente 1: Io sono stato solo a Berlino una volta in gita, ma non mi piace viaggiare perché gli italiani sono visti tutti male... dell'Italia dicono solo pizza, mandolino e mafia... e Berlusconi ora.

Studente 2: Secondo me era più facile prima viaggiare, ora se voglio andare a trovare i parenti a Dortmund o devo cambiare due aerei o prendo un volo per Francoforte e poi spendo una follia di treno o vado in macchina ma è lunghissima [...] ci vuole uno stipendio solo per i mezzi. Poi io non parlo tedesco quindi quando vado non faccio mai amicizia con la gente del posto, tendo a stare solo... lo vedo come uno stato mentale di relax, voglio stare da solo, parlo solo con i parenti e basta.

L'origine socioeconomica e culturale appaiono determinanti sostanziali nella possibilità di esperire l'Europa e di viverla nel senso di “integrazione diretta”, attraverso il contatto e la conoscenza degli altri europei e del territorio, la condivisione delle opportunità, pratiche che influenzano la costruzione di senso comune. Queste determinanti dividono gli europei intervistati in questo caso-studio, i cui risultati, che non hanno pretesa esaustiva ma sono limitati a un'indagine qualitativa di un territorio specifico, non fanno pensare all'emergere di una nuova struttura di classe in Europa, oltre gli stati nazionali, che deriva da una redistribuzione di capitale interna al continente, ipotesi su cui alcuni studiosi hanno riflettuto90 (Kauppi 2003; Medrano 2011) ma al riproporsi delle strutture di classe nazionale sul piano sovranazionale.

L'Europa non è un tema comune, di cui si parla di frequente nei propri micro-ambienti (in famiglia, col gruppo dei pari, a scuola) perché l'Europa è “noiosa”, “difficile da capire” e “poco interessante”, soprattutto se “non ci si entra in contatto”, come sostenuto in un focus group all'istituto Peano:

90 La riflessione sull'emergere di classi sociali europee è volta a identificare se vi sono gruppi che si identificano come europei perché condividono posizioni sociali simili, interagiscono tra di loro e si mobilitano politicamente come un unico gruppo sociale. Questo processo è distinto dall'europeizzazione, perché la formazione di una struttura di classe europea è determinata da aspettative normative sulle differenti posizioni sociali, interazioni sociali strutturate, la condivisione di significati soggettivi tra i gruppi e la distribuzione delle persone tra tali posizioni (Medrano 2011).

198 Studentessa 1: Magari a casa guardando la televisione può capitare di dire “oh guarda cosa succede in Grecia!”, ma non è un argomento di cui si parla tanto, né in famiglia né con gli amici, di sicuro non è un tema di cui si parla quando usciamo il sabato sera! Direi che è piuttosto noioso come argomento.

Studente 2: No in effetti con gli amici non capita di parlarne, non mi pare, a volte in classe, però alcune cose sono difficili da capire, non è che a storia o a geografia si parla di come funziona l'Europa.

Studentessa 3: No non gli viene data tanta importanza all'Ue neanche nella mia famiglia, più alla circostanza dell'Italia, a quello che riguarda l'Italia... credo che magari una persona non è mai stata abituata a parlarne, non ne ha mai sentito... finché uno non entra a stretto contatto con l'Europa per esempio attraverso i viaggi, ma viaggi veri, di mesi, come con l'Erasmus, ha un interesse molto basso, quando inizia ad avere un contatto allora poi si informa.

Fotografia 4: I significati associati all'Europa riportati alla lavagna - Focus Group presso l'Istituto tecnico Peano, Firenze

Nonostante molti studenti appartenenti a queste due reti dichiarino di non parlare a scuola e in famiglia di Europa, i significati e le idee associate ad essa raccolti tra i membri appartengono alla stessa trama e fanno riferimento agli stessi elementi costitutivi: la crisi economica e le difficoltà che si ripercuotono nella realtà quotidiana sono una trama narrativa che lega i

199 membri con un vincolo e in processi di costruzione di senso di cui non sono spesso consapevoli. Genitori e figli utilizzano codici comunicativi simili, acquisiti spontaneamente nell'interazione familiare e riconducibili al contesto delle relazioni sociali connesse alla posizione sociale occupata dalla famiglia.

Io non credo che i significati che noi associamo all'Europa siano gli stessi dei nostri familiari, io non parlo mai con loro di queste cose […]. A volte me l'hanno detto che all'estero c'è più possibilità, i miei conoscono persone coi figli che sono andati all'estero e si sono trovati bene, allora lo dicono anche loro che ci sono più opportunità […], può capitare che se ne parla quando c'è il telegiornale, ma non è che ne sento parlare dal loro pensiero, è un pensiero fatto dal telegiornale… “C'è crisi! C'è crisi dell'Europa!” sono queste le parole, ma è difficile farsi un'idea! I miei hanno la terza media e su questo vedo una differenza con me, io non sono più intelligente ma ne so un po' di più dei miei, posso informarmi su internet delle cose se mi interessano (studentessa, Istituto professionale Datini, 17 anni).

L'origine sociale di classe media e medio-bassa delle famiglie degli studenti intervistati in questi istituti, i bassi livelli di istruzione e il tipo di professioni svolte dai genitori coinvolti nell'indagine (non qualificate, impiegatizie nelle attività commerciali e o qualificate nel settore dei servizi) insieme alle abitudini culturali e i modelli di comportamento del proprio ambiente determinano il contatto con l'Europa”91. L'assenza di esperienze e pratiche sociali collegate all'Europa e la prevalenza dell'uso dei media generalisti nazionali come mezzo di informazione contribuiscono a sentire l'Europa come un'entità distante, oscura, e a parlarne con difficoltà, perché non è esperita e non è discussa tra i membri di queste reti. Il ruolo della rete e del capitale sociale, culturale, simbolico ed economico che la costituiscono, incidono sul processo di costruzione e diffusione di significati.

Il confronto tra le due reti localizzate presso l'area metropolitana fiorentina, il liceo

91 Anche all'interno di un focus group presso l'Istituto tecnico Peano di Firenze, come in uno al Liceo Machiavelli, è stato chiesto agli studenti la professione dei propri genitori e i progetti che avevano per il futuro. Le professioni dei genitori degli studenti coinvolti rientrano tra le professioni non qualificate, artigiane, o qualificate nelle attività commerciali e nei servizi (un insegnante nelle scuole materne, un'infermiera, due dipendenti nei servizi alberghieri, un dipendente in una ditta di verniciatura, un operaio, un dipendente in un negozio di telefonia, un poliziotto, un dipendente in una casa di riposo, un dipendente comunale, un'amministrativa all'università). Gli studenti che hanno risposto alla domanda “cosa volete fare da grandi?” hanno espresso la volontà di fare la guida turistica, l'hostess, lavorare nel turismo, in albergo, come ragioniere e “cercare un lavoro qualsiasi”. Nessuno ha dichiarato di voler frequentare l'università, né in Italia né all'estero.

200 Machiavelli e l'istituto Peano, evidenzia la rilevanza delle variabili socioeconomiche e delle