Coscienza storica e coscienza linguistica

Per sviluppare la consapevolezza storica, leit-motiv della scuola di latino e di greco, per risvegliare la coscienza del passato e della me- moria che rappresenta un naturale bagaglio proprio di ogni individuo, è necessario che l’insegnamento delle lingue classiche si fondi sulla lettura degli autori che nelle loro pagine hanno trasferito il contesto storico e culturale del loro presente e del nostro passato: coscienza sto-

rica equivale, allora, a coscienza linguistica11_{. Sfatando il mito dello}

studio normativo e lessicale quale logica premessa al miglioramento e all’affinamento delle abilità linguistiche nell’uso della lingua italiana, i testi e la conoscenza delle lingue classiche, grazie alla quale quei pas- si d’autore possono essere letti e interpretati, sono degni mezzi per re- sponsabilizzare i giovani sul senso e sulla formazione della propria lin- gua materna. Sorge e si rafforza di significato il binomio coscienza storia/coscienza linguistica; trova conferma l’importanza di una impo- stazione didattica che faccia della lingua e della civiltà antica un unico momento formativo.

Il variegato e ricco pianeta lessicale svolge una funzione formativa,

dal momento che ogni lingua è dotata di un presupposto logico12_{. In tal}

senso, le valenze pedagogiche derivabili dall’elemento glottologico in senso generale possono e devono essere applicate al greco, al latino e al loro insegnamento.

La lingua, infatti, è l’espressione di una determinata civiltà, è il ri- ferimento culturale di una più complessa dimensione, di una realtà so-

ciale, politica, economica, nonché letteraria e artistica13_{. L’apprendi-}

mento delle lingue classiche è finalizzato alla conoscenza del mondo antico che si è servito di esse per esprimersi ed è orientato alla lettura e all’interpretazione dei testi di autore. Se, dunque, l’inglese rappre- senta di diritto l’attuale mezzo della comunicazione, il greco e il lati- no ricoprono il ruolo di strumenti culturali che rendono possibile l’ac- cesso all’antichità classica e insinuano la consapevolezza delle origini identitarie europee: coscienza di una relazione con la classicità greco- romana e con la tradizione cristiana che si carica di impareggiabile im- portanza per costruire un’unione europea che travalichi i confini del-

11_{Si veda, fra i tanti, A. Portolano, L’insegnamento delle discipline classiche, in}

«Aufidus», 1988, 6, pp. 64-65.

12_{Cfr. G.B. Pighi, Funzione formativa dell’insegnamento del latino, cit., pp. 85-86.} 13_{Cfr. E. Andreoni Fontecedro, Premesse ideologiche e metodologiche per una di-}

l’esteriore comunanza economica, monetaria e politica e si qualifichi, di contro, come autentica creazione di un’identità europea.

Il mondo antico va, pertanto, conosciuto e la responsabilità del no- stro Paese, così come di quelle nazioni che maggiormente hanno con- tribuito alla divulgazione della cultura classica, è notevole in ossequio al naturale e storico legame di filiazione con la civiltà greca e romana. Parimenti, non può non essere considerato il prezioso apporto della va- sta e imponente tradizione giudaico-cristiana; non va in altri termini di- menticato il repertorio di valori che rappresentano i pilastri culturali ed etici della moderna Europa, per il fatto che, scrive Dario Antiseri, «se è vero che l’Europa deve alla Grecia l’idea di razionalità come discus- sione critica, non fu la Grecia a passare all’Europa i suoi dèi. Il Dio de-

gli europei è il Dio degli ebrei e dei cristiani»14_{. Quella molteplicità di}

idee, di pensieri, di dogmi, insita nella tradizione religiosa cristiana è, in quanto tassello del mosaico classico, una possibile chiave per faci- litare la pacificazione, la convivenza, il dialogo fra le diverse culture ed etnie che popolano l’odierno scenario europeo.

Nella prospettiva didattica, nella scuola quale luogo di incontro con la cultura antica, appunto greca romana e cristiana, il testo assume un ruolo centrale e si colloca all’apice di una prospettiva bidirezionale: per un verso, ci si dirige verso la comprensione dei passi scelti e, per l’altro, si viaggia verso la traduzione nell’intento di reperire l’espres- sione italiana con cui rendere il messaggio della lingua di partenza, il latino o il greco appunto. Si evince chiaramente che l’insegnamento delle lingue antiche esclude un apprendimento diretto all’uso parlato del greco e del latino, oggi definiti lingue “morte”, e fa leva invece sul- la comprensione del testo scritto che svela la vitalità di termini che co- stituiscono il sostrato dell’italiano: ciò per dire che l’apparato lingui- stico classico va esaminato nel suo iter diacronico e sincronico che lo ha mantenuto vitale per secoli, sino ai nostri giorni. Il latino, in parti- colare, sino al XVII secolo ha ricoperto la funzione di lingua della Chiesa cattolica e di lingua di campi di sapere specialistici, dalla filo- sofia alla scienza, dalla teologia alla medicina. Filosofi, scienziati, ma- tematici di ogni parte d’Europa, quali Galilei, Kant, Cartesio, Newton e, ancora nel 1856, Gauss scrivono in latino. Sino ai primi del XIX se- colo nelle facoltà universitarie di medicina i programmi d’esame con- templavano libri di testo redatti interamente in latino.

14_{D. Antiseri, L’Europa del pluralismo. Ragione e fede, i pilastri dell’Europa, in}

Non basta, dunque, una solida preparazione grammaticale per af- frontare l’interpretazione di un testo classico; la conoscenza di regole grammaticali è solo una delle condizioni necessarie. Se, tuttavia, la lin- gua e la civiltà sono due facce della stessa medaglia, padroneggiare il dato contenutistico che l’autore per mezzo del testo scritto ha inteso af- fidare ai tempi e alle generazioni future implica la conoscenza del mondo etico, politico, degli usi, delle abitudini, del mos maiorum dei greci e dei romani. Trasferire questa esigenza, che è poi anche una stra- tegia per suscitare interesse e motivazione nei discenti, non è sempre un’operazione meccanicamente praticabile, soprattutto nel biennio della scuola superiore, quando la scelta dei testi è condizionata dal- l’incerta familiarità con il sistema linguistico greco e latino.

Al fine di consentire il contatto diretto con il testo in lingua, evi- tando di incorrere nel rischio di generare demotivazione all’apprendi- mento, occorre considerare il brano non come il luogo dell’analisi normativa e grammaticale ma come il momento per leggere e codifi- care i messaggi. Collegare l’aspetto linguistico a quello propriamente culturale è la chiave vincente per attribuire alle discipline classiche la funzione di strumenti di educazione linguistica e, insieme, di strumen- ti formativi nel senso più ampio. Conoscere il sistema lessicale classi- co contribuisce a favorire la padronanza delle strutture dell’italiano, solo se e in quanto si nutre della prospettiva dialogica fra le lingue an- tiche e quelle moderne, funzionale all’esplorazione del contesto stori- co e culturale passato e presente e a far emergere affinità e differenze. L’apprendimento delle lingue classiche segue un itinerario diverso rispetto a quello che si percorre per lo studio delle lingue moderne, in particolare nella prima fase dell’accostamento alla lingua straniera. L’i- taliano o l’inglese si apprendono per imitazione e tramite la conversa- zione viva, una full immersion facilitata e resa possibile dal contatto quotidiano e diretto: lo studio di una lingua moderna parte dalla paro- le per approdare alla langue, ossia dalla lingua parlata si spinge alla lingua come sistema. Per le lingue classiche il procedimento è inverso: dalla langue alla parole, in quanto la conoscenza del sistema teorico del greco e del latino si qualifica come momento iniziale dell’atto pe- dagogico-didattico. In questa prima fase vanno proposti materiali ela- borati ad hoc allo scopo di consentire l’acquisizione e di verificare competenze grammaticali e morfosintattiche, nonché le prime nozioni lessicali.

Ovviamente le frasi costruite, frasi “di riferimento”, hanno un cam- po d’azione limitato al livello sintattico-lessicale, all’analisi della lan-

gue; sono le frasi d’autore, le «frasi autentiche»15_{, quelle che introdu-} cono nella dimensione della lingua come parole. La comprensione glo- bale delle citate frasi del biennio della scuola superiore, estrapolate dal contesto, si scontra con la difficoltà del discente non ancora preparato a cogliere nel lavoro di traduzione le implicazioni storico-sociali dei termini.

Solo l’acquisizione di competenze lessicali consente al giovane di- scente di affrontare l’analisi testuale secondo la prospettiva diacronica e sincronica della lingua e, quindi, di conoscere le coordinate cultura- li, storiche, politiche e sociali dell’antichità classica. Ecco che il testo svela tutta la sua complessità e l’elemento linguistico, dal canto pro- prio, si congiunge, quasi innestandosi, con le altre componenti extra- linguistiche16_.

La pratica didattica dell’analisi, traduzione del testo e interpreta- zione del contenuto, presuppone una scelta condizionata dei brani da proporre, tale che i testi debbano essere accessibili sotto il profilo lin- guistico e morfosintattico e, in secondo luogo, devono essere interes- santi dal punto di vista del messaggio.

La lettura dei classici rappresenta, in questa prospettiva, un passag- gio obbligato per accedere al mondo valoriale e culturale che ha ani- mato la civiltà antica: i classici sono, perciò, l’universo che sprigiona la linfa vitale. Lo erano in passato e, a maggior ragione, lo sono oggi per la possibilità che essi hanno di istituire un legame con la vita delle

generazioni post-moderne. La scuola classica è scuola di vita17_{, vale a}

dire la scuola classica che è sede della lettura del patrimonio letterario, artistico, in una parola del bagaglio culturale della classicità greca e ro- mana, stabilisce una corrispondenza con la realtà storica, politica e so- ciale dell’oggi e fornisce i giovani degli strumenti necessari per orien- tarsi nello scenario in cui vivono. Istillare nei giovani la valenza for-

15_{M. Rossi Cittadini, Avviamento alla traduzione, in AA.VV., Didattica delle lin-}

gue classiche. Proposte e applicazioni pratiche, IRRSAE Umbria, Perugia 1991, p. 37.

16_{Cfr. M.L. Altieri, La linguistica essenziale, Garzanti, Milano 1985.}

17_{Nel 1968 veniva pubblicato dalla casa editrice Einaudi il già citato volume Scuo-}

la classica e vita moderna di Augusto Monti. Felice e chiarificatoria intitolazione di un lavoro in cui tutte le riflessioni sono orientate a dare spiegazione del legame in- scindibile, e quasi naturale, che la formazione classica mostra di avere con la vita rea- le in ogni tempo: «Per noi di lettere portare la vita nella scuola vuol dire portare nella scuola i classici: essi sono la vita viva, la realtà reale, sempre fresca, sempre accessi- bile. […] ma bisogna leggere dal presente, ben radicati nel presente e allora i classici avranno voce anche per noi, non solo la voce del loro tempo, ma una voce eterna, quin- di moderna, contemporanea».

mativa delle lingue classiche equivale a preparali alla lettura della con- temporaneità, significa consentire loro di inserirsi pienamente nella realtà che li circonda, renderli consapevoli del loro essere parte di un sistema complesso in continua e rapida trasformazione, di ricoprire un ruolo che necessita di essere mantenuto grazie alla capacità che cia- scun individuo mostra di possedere per rispondere ai precisi bisogni e alle nuove, sempre più esigenti, richieste sociali. E ancora, scriveva Augusto Monti: «Amare i classici e studiarli non per imitare i classici, sebbene per essere classici; vivere noi ora nel tempo nostro come vis- sero essi allora nel tempo loro, cioè aderendo al proprio tempo con tut-

to l’essere proprio, vivendo con l’intera pienezza la propria vita»18_.

È chiaro che il giovane deve essere messo nelle condizioni di poter apprezzare quanto viene dalla lettura di un passo d’autore e ciò è pos- sibile solo se viene mantenuto vivo l’interesse e, cosa più importante, solo se risulta razionalizzato ed economizzato l’apprendimento gram- maticale e morfosintattico, ponendo l’attenzione sul valore culturale in senso ampio del “classico”. «Leggere, leggere, leggere»: questa, la me- todologia da seguire nell’insegnamento delle discipline antiche, una strategia didattica che non distingue, non separa, ma unisce e assegna pari importanza, in termini scolastici e in termini ancor più generali, allo studio della lingua e allo studio della letteratura o, meglio, allo studio della storia del pensiero classico e al mezzo, appunto linguisti- co, attraverso cui si è espresso quel pensiero paradigmatico del mondo classico eretto a fondamento della cultura occidentale. Attuali suonano le pagine di un nostro classico, Giosuè Carducci, il quale ripropone il mondo antico come eredità insostituibile di valori etico-morali princi- palmente attraverso una autentica restaurazione linguistica; quando ri- corda il suo ruolo di professore di retorica, scrive: «facevo tradurre e spiegare a due giovani più Virgilio e Orazio, più Tacito e Dante che po- tessero»19_.

Dall’analisi del materiale ministeriale si è sottolineato che con no- tevole insistenza è stata attribuita centralità assoluta alla lettura dei classici, ritenuti un cardine dell’insegnamento del greco e del latino; tuttavia, le relazioni delle diverse commissioni, che si sono succedute

dal 186520_{ad anni a noi più prossimi, inducono a dedurre che le accu-}

18_{A. Monti, Scuola classica e vita moderna, cit., p. 23.} 19_{Cfr. Ibidem, p. 25.}

20_{Al 1865 risale la relazione generale presentata al ministro del Consiglio supe-}

riore di Torino sulle condizioni della pubblica istruzione in Italia. La relazione fu te- nuta da Giovanni Maria Bertini e in essa, fra l’altro, si legge a proposito delle lettere

se mosse all’istruzione classica e le denunce dei pessimi risultati degli allievi nell’apprendimento delle lingue classiche siano il frutto della mancata applicazione dei principi metodologici pronunziati unanime- mente e a gran voce da uomini di governo e da studiosi dell’educazio- ne e ribaditi nella redazione dei programmi. Il testo, indispensabile giovamento per i discenti, diviene un farmaco per l’insegnante stesso qualora faccia discendere i vantaggi del suo insegnamento da una pra- tica didattica tutta fondata sul testo da leggere, comprendere, interpre-

tare e tradurre21_{. «È necessario sovra tutto», amava affermare Giovan-}

ni Gentile, «che coi loro proprii occhi i discenti assistano, leggendo i classici filosofi, alla scoperta della verità e partecipino all’atto dello scoprirlo, come in una lezione di fisica vi assistono e vi partecipano mercè gli esperimenti di gabinetto». Si realizza, così, anche un secola- re principio pedagogico inerente la necessità psicologica di un appren- dimento basato sulla volontà e non sulla costrizione, unica modalità per tener desta l’attenzione e generare un vero atto puerocentrico, quel- lo stesso tanto caro già nel I secolo a.C. a Quintiliano, in cui il discen- te si pone al centro del processo educativo.

greche e latine: «Le lettere latine non sono studiate né amate dei giovani e, in quanto a cognizione di latino, vi ha un notevole regresso da 25 anni a questa parte. […] Il cul- to delle lettere greche trovasi nelle nostre scuole in uno stato così misero, che quasi si sarebbe tentati distendere a tutta l’Italia la dura sentenza pronunziata contro il Pie- monte da un celebre ellenista ed orientalista piemontese, il quale si gloriava di aver po- sto opera efficace perché i suoi giovani connazionali vivessero immuni dall’ellenismo, e dichiarava che il timo dell’Attica per un’invincibile antipatia dei Subalpini contro l’eloquio omerico, non poteva allignare nel suolo del Piemonte». Continuava ancora il Bertini: «Il frutto dello studio del greco nelle nostre scuole è così scarso, e i giovani appena uscitine, dimenticano così profondamente quel poco che hanno appreso, che è impossibile non considerare come perduto il tempo e la fatica che discepoli e maestri vi hanno consacrato». Dopo aver sottolineato la dipendenza dello stato dell’istruzione dalla condizione di taluni fattori, quali il valore degli insegnanti, la scelta e la distri- buzione delle materie, il rapporto fra il numero degli allievi e il numero delle scuole, l’organizzazione degli esami, egli propone come risposta-risoluzione ai problemi che affliggevano l’istruzione classica, e le discipline antiche, una riduzione degli anni di insegnamento, 5 per il latino e 4 per il greco, nella convinzione che i discenti sarebbe- ro giunti all’incontro con i classici forti di una più solida preparazione, in particolare nell’analisi logica, di modo che nei due anni del ginnasio superiore, non oberati dallo studio di altre discipline, potessero concentrarsi sull’apprendimento delle lingue clas- siche. Tra le metodologie suggerite dal Bertini, compare il ricorso nella prassi scola- stica a testo grammaticale greco-latino per lo studio del greco in ragione della profon- da importanza attribuita alla lingua ellenica, «fondamento di un’istruzione classica so- da e veramente educativa della mente e del cuore», a cui addirittura andrebbe conces- so, nella prospettiva del Bertini, il primo posto nelle scuole classiche.

21_{G. Gentile, L’insegnamento della filosofia nei licei, Sandron, Palermo 1900, pp.}