Unicisti e pluralist

Il problema scolastico, quindi, rientrava nel campo della politica e non solo: il greco e, in particolare, il latino determinavano la frattura tra classicisti e pedagogisti, così come si evince sin dall’analisi delle relazioni di convegni e di Commissioni d’inchiesta parlamentari costi-

tuite il più delle volte prevalentemente da pedagogisti38_{con l’esclusio-}

ne dei latinisti. La discussione, dunque, proseguiva lungo due binari paralleli che, talvolta, venivano a incrociarsi.

Se i ministri che si succedevano alla Minerva attuavano piani di riforma e istituivano Commissioni d’inchiesta, fiorenti erano anche gli

scambi di opinioni tra unicisti39 _{e pluralisti}40 _{circa l’ultimo triennio}

dell’istruzione inferiore e sul tema dell’insegnamento classico e del la- tino. A partire dal 1956 le basi normative per l’attuazione di una scuo- la media inferiore e per il rispetto effettivo dell’obbligo scolastico fino ai 14 anni si erano trasformate in una concreta e progressiva operazio- ne ministeriale: il ministro Paolo Rossi istituiva la già ricordata Com- missione che giungeva alla elaborazione di un piano di lavoro in cui il latino compariva, nel triennio superiore dell’istruzione garantita a tut-

ti, fra le materie opzionali41_{. Le successive tappe, tra leggere modifi-}

38_{Merita di essere ricordata la Commissione istituita dal ministro della Pubblica}

istruzione Paolo Rossi nel 1956. Fra i componenti non compare alcun latinista: si ri- cordano, ad esempio, il Presidente Giovanni Calò, Ordinario di Pedagogia all’Univer- sità di Firenze, Aldo Agazzi, Docente di Pedagogia; Lamberto Borghi, Ordinario di Pe- dagogia all’Università di Firenze; Guido Calogero, Ordinario di Filosofia all’Univer- sità di Roma; Giovanni Gozzer, Ordinario nei Licei e Capo dell’Ufficio Centri Didat- tici del Ministero della Pubblica istruzione; Nazareno Padellaro, Direttore Generale Ministero della Pubblica istruzione.

39 _{Fra gli unicisti, si ricordano Concetto Marchesi e Giovanni Gozzer, seppur in}

contrasto sulla presenza del latino nella scuola media unica.

40_{Aldo Visalberghi, fra i tanti, era convinto della importanza e del «bisogno» per}

l’Italia di «una scuola media inferiore orientativa differenziata all’interno, ma unica». Cfr. AA.VV., Dibattito sulla scuola, Editori Laterza, Bari 1956, p. 39.

41_{Cfr. La Dichiarazione della Commissione Rossi sulla scuola per ragazzi in età}

che e tenui ritocchi, ricalcavano l’opzionalità del latino nella scuola media, lasciando intravedere in questa scelta un chiaro intento politico più che pedagogico.

Durante la defascistizzazione della scuola e la fase revisionistica dell’architettura educativa si assisteva, dunque, al riproporsi dei pro- blemi che da tempo si annidavano dietro l’istruzione classica e l’inse- gnamento delle discipline antiche e, nonostante la ventata innovativa di proposte e sperimentazioni nei campi della didattica e della psicologia, l’organismo scolastico rimaneva di fatto lo stesso.

Reggeva, ancora saldamente radicata, la differenziazione fra indi- rizzo classico-umanistico e quello professionale-tecnico e, mentre i sindacati reclamavano una più seria formazione professionale in una Italia che della tecnica aveva bisogno per proseguire nella via del pro-

gresso tecnologico e della crescita economica42_{, il liceo classico conti-}

nuava a rappresentare il sigillo di scuola riservata «ai capaci e ai meri- tevoli». Il liceo conservava i prestigio di sempre, di scuola formativa per eccellenza e di scuola unica a consentire l’accesso a tutti i corsi universitari. Da tradizionale dimora del latino e del greco, ora appari- va agli occhi degli innovatori di sinistra e di numerosi pedagogisti co- me «unica» sede in cui dovessero studiarsi tali discipline e in cui l’ap- porto culturale da esse scaturito avrebbe assunto reali e non formali tratti formativi.

La cultura umanistica veniva, in questa prospettiva, difesa dal peri- colo di una sua deformazione culturale e di una caduta valoriale del suo statuto. Nel contempo, i progressi della scienza avrebbero giovato, grazie alla modernizzazione dei metodi didattici, a non perdere di vi- sta l’obiettivo principale di una scuola cui la storia aveva sempre affi- dato il ruolo di formare le classi dirigenti della Nazione: «Per il Liceo classico gli elementi nuovi sul piano ideologico erano costituiti dalle prospettive internazionali della cultura e dall’esigenza di più profonde comprensioni sociali: rimaneva intatta l’accentuazione umanistica: “ai programmi tradizionali della scuola classica suggerimenti nuovi sono 32. In particolare, si legga p. 32 “Parte II – Criteri di attuazione”: «Sono insegnamen- to fondamentali comuni: l’educazione religiosa; l’educazione civica; la lingua italiana; la storia e la geografia; la matematica e osservazioni scientifiche; l’educazione artisti- ca (disegno-canto); le esercitazioni di lavoro; l’educazione fisica. Sono materie opzio- nali: la lingua moderna; la lingua latina; il lavoro; le attività artistiche specializzate».

42_{Cfr. T. Tomasi, op. cit., p. 228: «La ripresa economica induce a porre una mag-}

giore attenzione agli istituti tecnici e professionali non meno deficitari delle scuole dell’ordine classico, incapaci di dare sia una abilità polivalente sia una precisa specia- lizzazione ed in gran parte danneggiati nelle attrezzature peraltro antiquate».

aggiunti che valgano a introdurre il giovane nel mondo di una cultura più veramente umanistica, dove tutte le discipline nel loro armonico completarsi e fondersi divengano formatrici dell’intelletto e diano mo-

vimento e vita al pensiero”»43_.

Nel sottolineare le notevoli doti di educazione logica e mentale che gli studi classici possedevano, non si poteva non sottolineare che il la- tino e il greco avevano ciclicamente fatto parlare di sé in virtù dei de- ludenti risultati sortiti nella preparazione degli adolescenti: chi si osti- nava per l’esclusione del latino come materia nella scuola dei ragazzi fra gli 11 e i 14 anni si appellava a questi dati, giustificando la propria tesi con la motivazione che a 11 anni lo studio normativo del latino si sarebbe rivelato tutt’altro che formativo e che, al contrario, avrebbe de- terminato un ostacolo alla concentrazione e alla applicazione richiesta dalle altre discipline.

Concetto Marchesi, comunista, fiero nemico della politica cultura- le del fascismo, voce del dissenso fra le file dei comunisti, difensore della scuola media unica obbligatoria gratuita e con il latino, analizza- va la questione dal punto di vista del soggetto educando e della classi- cità.

Il latino «lingua morta» veniva reputata come insostituibile materia scolastica, il cui studio non poteva farsi assolutamente iniziare al 14° anno di età, così come non poteva essere recluso nei ristretti atrii del li- ceo e diretto ad un’élite predestinata. Questo latino, infatti, la lingua con la quale gli antichi avevano trasmesso la loro civiltà e il loro patri- monio di idee e valori, necessitava di tempi estesi per poter essere ap- presa; «a quattordici anni si può imparare una lingua viva. La lingua morta ha bisogno di penetrare lentamente nella curiosità, nell’interes- se, nell’applicazione mentale dello scolaro: deve essere assorbita con un processo conoscitivo calmo e conciliante, attraverso i fatti, le paro-

le, gli scritti dei grandi personaggi dell’antichità»44_.

La crisi vissuta dagli studi classici, l’ostinato citare in causa di sta- tistiche rivelatrici dei pessimi risultati, la similitudine instaurata fra l’insegnamento del latino e la inutile fatica per la formazione degli alunni erano tutti punti di una riforma della scuola media mirante esclusivamente all’abolizione di tale disciplina. A riprova si citavano la comoda causa del nuovo panorama sociale ed economico dell’Italia negli anni ’50/’60 e la consueta esigenza di una scuola e di insegna-

43_{R. Fornaca, op. cit., pp. 76-77.}

menti professionalizzanti forieri di un umanesimo «scientifico». Si re- spingeva o, meglio, non si prendeva affatto in considerazione che il fa- cile manicheismo con cui si distinguevano gli insegnamenti classici e gli insegnamenti scientifici andava nella direzione di un umanesimo parziale e, di conseguenza, non educativo dell’uomo in quanto uomo; si falsificava il principio dell’integrazione disciplinare che, sola, era stata ed era in grado di assicurare una formazione integrale dell’indi- viduo. «Ecco perché», affermava Giovanni Calò nel 1962, «più e me- glio che d’un umanismo scientifico, che rivendica la possibilità di fare educazione umana anche cogl’insegnamenti scientifici, si deve parlare di umanesimo integrale, del quale le scienze matematiche e naturali so- no organi indispensabili allo stesso titolo che le scienze umane. […]

Non c’è educazione umanistica senza educazione scientifica»45_.

I termini della querelle travalicavano, a ben guardare, i confini cul- turali e si ampliavano nel quadro di una battaglia fra modernismo e classicismo, di uno scontro fra due schiere, a detta di Concetto Mar- chesi, quasi che insegnamenti scientifici, da una parte, e insegnamen- ti classico-umanistici, dall’altra, dovessero armarsi per affermare la

rispettiva superiorità educativa e formativa46_{. Tra coloro che si batte-}

vano in nome di una modernità fondata sui progressi della scienza e coloro che ricercavano nel passato un patrimonio di valori perenni e validi in ogni tempo, la nuova prospettiva didattica vedeva nello stu- dio e nella conoscenza del latino, integrati dallo studio e dalla cono- scenza delle scienze, gli strumenti preziosi per istituire un legame

ideale con gli antichi «fondatori d’Europa»47_{, dunque con i romani e}

con i greci.

Attraverso la lettura degli autori, l’allievo non solo avrebbe preso coscienza del mondo antico, ossia del mondo valoriale da cui la realtà a lui contemporanea aveva ricevuto la vita, ma avrebbe imparato ad amare le civiltà classiche antiche, superando l’antipatia sorta dalla sco- lastica proposizione esclusiva o prevalente del bagaglio normativo,

45_{Atti del Convegno sul tema: Insegnamenti scientifici e insegnamenti umanistici}

nella funzione formativa della scuola secondaria (Roma, 8-10 maggio 1962), Accade- mia Nazionale dei Lincei, Roma 1963, p. 14.

46_{C. Marchesi, op. cit., p. 393.}

47 _{Espressione di Angelo Monteverdi, che nel convegno organizzato dall’Accade-}

mia dei Lincei a Roma nel 1962, tenne una relazione su “Le discipline linguistiche e letterarie” (cfr. Atti del Convegno sul tema: Insegnamenti scientifici e insegnamenti umanistici nella funzione formativa della scuola secondaria (Roma, 8-10 maggio 1962), cit., pp. 97-103).

grammaticale e sintattico che gli insegnanti ponevano in primo piano, rimandando l’insegnamento della civiltà classica a tempi successivi, in cui già era radicato nella mente dell’adolescente il disinteresse per il latino e per il greco. Infatti, nella scuola secondaria inferiore e in quel- la superiore «il latino e il greco sono insegnati, almeno secondo i pro- grammi e i testi, come se gli allievi dovessero tutti dedicarsi poi alla di- dattica o a verseggiare, onde si comprende che lo stimolo maggiore al- la soppressione del latino venga proprio per reazione al modo retrivo e

caparbio con il quale si insiste ad insegnarlo»48_.