Sia l’Inghilterra che la Svizzera, ciascuna con le proprie caratteristiche, hanno sviluppato in quasi tutte le Università Centri di Teaching and Learning che forniscono un supporto ai docenti nelle materie, quali l’utilizzo di nuove tecnologie per l’insegnamento, la valutazione e la progettazione degli insegnamenti. In particolare, in Inghilterra i docenti sono fortemente incentivati (anche grazie a vincoli nell’avanzamento di carriera) a conseguire un Postgraduate Certificate in Higher Education che consiste in un attestato rilasciato (o in alternativa da centri riconosciuti) in seguito alla frequenza di corsi che toccano diversi dall’Higher Education Academy argomenti inerenti la didattica, quali la progettazione di un corso di studi o un insegnamento o l’utilizzo di modalità didattiche e di valutazione appropriate rispetto ai Learning Outcomes che si intendono far raggiungere. I centri di Teaching and Learning sono poi presenti a livello di Ateneo o di Dipartimento nella maggior parte delle università e si occupano di tutte le attività riguardanti lo sviluppo professionale dello staff accademico (e non) tramite corsi di formazione generali e seminari/workshop/incontri attinenti all’utilizzo di nuove tecnologie, nuovi metodi didattici, rapporto docente-studente ecc. Le attività sono dirette sia ai singoli docenti che ad interi dipartimenti e coinvolgono numerosi esperti del settore e di diverse associazioni come la Staff and Educational Development Association (SEDA). Il supporto fornito non riguarda unicamente gli aspetti riguardanti il teaching and learning ma anche la gestione manageriale dei dipartimenti, la cui attenzione è al centro della Leadership Foundation for
Higher Education. In Svizzera, tutte le università hanno centri di supporto alla didattica che
forniscono ai docenti servizi di accompagnamento, formazione e valutazione della didattica. Generalmente sono centri dipendenti dal rettorato, composti da consiglieri pedagogici che forniscono servizi a tutti quei docenti che richiedono un accompagnamento per migliorare la propria didattica. Oltre al supporto al docente sulla didattica, questi centri forniscono supporto anche a quanti (dipartimento, scuola, corsi di laurea ecc.) vogliano intraprendere un percorso di ri/progettazione, innovazione, miglioramento e/o valutazione dell’offerta formativa, partecipando in prima persona anche ai processi di autovalutazione dei servizi e dei corsi di laurea.
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Considerazioni conclusive
Le riflessioni su questi ambiti critici devono essere effettuate tenendo conto di alcuni fattori contesto, tra i quali assumono particolare rilevanza:
- a livello sovrannazionale l’evoluzione del settore universitario, su cui si è già detto nel primo paragrafo di questa breve nota
- a livello nazionale, le procedure di assicurazione della qualità previste dal sistema AVA e la dipartimentalizzazione della didattica a seguito della Legge 240/2010.
L’attenzione alla didattica, e in particolare ai temi dell’apprendimento, è un elemento centrale dei requisiti di AVA che, riprendendo gli European Standards and Guidelines (ESG) dell’Enqa, in diversi punti richiamano l’attenzione degli atenei a questi aspetti. In particolare:
- R3.A.3. Coerenza tra profili e obiettivi formativi: gli obiettivi formativi specifici e i risultati di apprendimento attesi (disciplinari e trasversali) sono chiaramente declinati per aree di apprendimento e sono coerenti con i profili culturali, scientifici e professionali individuati dal CdS?
- R3.A.4. Offerta formativa e percorsi: l'offerta e i percorsi formativi proposti sono coerenti con gli obiettivi formativi definiti, sia negli contenuti disciplinari che negli aspetti metodologici e relativi all'elaborazione logico-linguistica?
- R3.B.3. Organizzazione di percorsi flessibili e metodologie didattiche: l’organizzazione didattica crea i presupposti per l’autonomia dello studente (nelle scelte, nell'apprendimento critico, nell'organizzazione dello studio) e prevede guida e sostegno adeguati da parte del corpo docente? Le attività curriculari e di supporto utilizzano metodi e strumenti didattici flessibili, modulati sulle specifiche esigenze delle diverse tipologie di studenti?
- R3.B.5. Modalità di verifica dell’apprendimento: il CdS definisce in maniera chiara lo svolgimento delle verifiche intermedie e finali? Le modalità di verifica adottate per i singoli insegnamenti sono adeguate ad accertare il raggiungimento dei risultati di apprendimento attesi? Le modalità di verifica sono chiaramente descritte nelle schede degli insegnamenti? Vengono espressamente comunicate agli studenti?
Malgrado l’attenzione esplicita su queste tematiche, rimane il pericolo di un’interpretazione dei processi di assicurazione della qualità in chiave adempimentale con conseguenze sull’appesantimento dei carichi amministrativi e nella standardizzazione dei processi connessi alle attività didattiche.45 Un altro elemento che occorre considerare è connesso all’attuale articolazione della didattica su base dipartimentale. Il provvedimento del 2010, seppur varato con lo scopo di semplificare il governo interno degli atenei, ha generato una frammentazione dei processi didattici specie negli atenei di dimensioni maggiori. Ci sono quindi più strutture di base che debbono sovraintendere all’elaborazione dell’offerta formativa e alla sua gestione, il che significa, in termini organizzativi, che vi sono maggiori problemi di coordinamento (Capano et al. 2017). È lecito attendersi, pertanto, che in molti atenei sia più complicato gestire la didattica di quanto lo fosse precedentemente dato anche lo spostamento delle risorse tecniche precedentemente impegnate in facoltà nelle amministrazioni centrali, con ricadute negative sugli studenti. Le università hanno trovato un loro punto di equilibrio, adattando sostanzialmente le nuove regole nazionali alle esigenze interne. Certo
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Tema trattato nell’articolo Shadows over accreditation in higher education: some quantitative evidences, di Andreani M., Russo D., Salini S., Turri M, in fase di pubblicazione.
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la didattica negli atenei di maggiori dimensioni rimane frammentata e in alcuni casi identità decennali sono state distrutte (quelle delle facoltà e di dipartimenti omogenei disciplinarmente).
Riferimenti bibliografici
L’organizzazione della didattica. Uno studio esplorativo comparato. Metodi – organizzazione – qualità, ricerca finanziata dall’Anvur in seguito alla partecipazione a un bando di ricerca. Resp.
Scientifico: Turri M.
La formazione nelle università italiane: modalità didattiche e strumenti per la verifica degli apprendimenti e lo studio individuale - Confronto delle esperienze nelle differenti discipline,
finanziato da Associazione Italiana Editori (AIE) e Fondazione Giovanni Agnelli (FGA). Resp. Scientifico: M. Turri.
Anvur 2018, Rapporto biennale sullo Stato del Sistema Universitario e delle Ricerca 2018.
Marginson S. (2016), The worldwide trend to high participation higher education: Dynamics of
social stratification in inclusive systems in “Higher Education”, 72 (4), pp. 413-434.
Trow M. (1973), The transition from elite to mass to universal higher education, in Policies for
Higher Education, from the General Report on the Conference on Future Structures of Postsecondary Education, pp. 55-101.
Turri M. (2011), L'università in transizione: governance, struttura economica e valutazione, Guerini e Associati, Milano.
Capano G., Regini M., Turri M. (2017), Salvare l’università italiana. Oltre i miti e i tabù, il Mulino, Bologna.
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