Università degli Studi di Milano
Introduzione
Il Sistema universitario italiano è, all’interno dell’Unione Europea, uno dei più rilevanti per dimensioni, con 96 Atenei e più di un milione e 600 mila iscritti. L’Italia è stata una delle nazioni promotrici del processo di Bologna che ha portato alla costituzione dello Spazio Europeo dell’Istruzione Superiore a cui ora partecipano oltre 40 nazioni. Tuttavia, l’esame comparato dei dati sull’andamento del sistema universitario nazionale fa sorgere alcune preoccupazioni. Seppure i tassi di accesso all’istruzione terziaria e di completamento degli studi siano in aumento, risultano ancora significativamente più bassi rispetto alla maggior parte dei Paesi europei; per questi motivi l’Italia si conferma nel 2017 penultima in Europa per quota di popolazione in possesso di un titolo di istruzione terziaria (26,9% contro 39% della media UE-27, con riferimento alla popolazione 25-34 anni). Rispetto al 2014, la distanza dal dato medio europeo UE-27 si è ridotta solo lievemente (da 13,1 a 12,1 punti percentuali) per il generale innalzamento dei livelli di istruzione negli altri Paesi (Tab. 1). Paese Anno 2000 2004 2008 2010 2012 2014 2016 2017 FRANCIA 31,4 38,5 40,8 42,9 42,9 44,8 44,0 44,3 GERMANIA 22,3 22,9 23,9 26,1 28,9 28,4 30,5 31,3 ITALIA 10,5 14,4 19,9 20,8 22,5 24,2 25,6 26,9 REGNO UNITO 31,5 35,1 38,6 41,6 45,1 45,8 47,2 47,3 SPAGNA 33,9 39,3 40,0 40,3 40,4 41,5 41,0 42,6 UE 27 22,9 27,2 31,0 33,4 35,6 37,3 38,3 39,0 UE 15 25,3 29,6 32,6 34,4 36,2 37,7 38,7 39,5
Tab. 1. Popolazione in classe d’età 25-34 anni in possesso di un titolo di studio di istruzione terziaria (Isced 2011, livelli 5/8) per Paese. Anni 2000, 2004, 2008, 2010, 2012, 2014, 2016 e 2017 (valori percentuali) (Fonte: Anvur, 2018 elaborazioni su dati Eurostat Education and training statistical database).
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La presente nota riprende in modo sintetico e con alcune rielaborazioni temi che l’autore ha trattato, singolarmente o con colleghi, in precedenti lavori a cui si rimanda per una trattazione più diffusa e organica:
- Capano G., Regini M., Turri M. (2017), Salvare l’università italiana. Oltre i miti e i tabù, il Mulino, Bologna. - Capano G., Regini M., Turri M. (2016), Changing Governance in Universities, Palgrave-MacMillan.
- Turri M. (2014), Calimero all’università, valutazione della didattica e sistema AVA. Esperienze, stato dell’arte e prospettive
dell’assicurazione della qualità in Italia, Fondazione Agnelli, Torino.
- Turri M. (2011), L’università in transizione: governance, struttura economica e valutazione, Guerini e Associati, Milano.
- Capano G., Turri M. (2016), Same Governance Template but Different Agencies. Types of Evaluation Agencies in Higher
Education. Comparing England, France and Italy in “Higher Education Policy”.
- Turri M. (2015), La valutazione nelle università europee in “Scuola democratica”, 1, pp. 83-101.
- Turri M. (2014), The difficult transition of the Italian university system: growth, underfunding and r e f o r m s , in “Journal of
Further and Higher Education”.
- Turri M. (2014), The new Italian agency for the evaluation of the university system (ANVUR): a need for governance or
legitimacy? in “Quality in Higher education”, 20(1), pp. 64-82.
- Minelli E., Rebora G., Turri M. (2012), Waiting for the Market: Where is the Italian University System Heading?, in “Higher
Education Policy”, 25 (1), pp. 131-145.
- Rebora G., Turri M. (2011), Critical factors in the use of evaluation in Italian universities, in “Higher education”, 61(5), pp. 531- 544.
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Il ritardo rimane contenuto rispetto alla Germania (4,4 punti percentuali), ma ampio rispetto al Regno Unito (20,4 punti), alla Francia (17,4 punti) e alla Spagna (15,7 punti). Ai fini di una corretta interpretazione del ritardo per l’Italia rispetto agli altri Paesi europei, occorre analizzare le differenze esistenti nella composizione dei titoli terziari rilasciati dai diversi sistemi universitari, con riferimento al sistema internazionale di classificazione standard dell’istruzione Isced (International Standard
Classification of Education). Considerando i dati complessivi sui laureati emerge come il 17,7% della
popolazione italiana fra i 25 e i 64 anni e il 25,6% nella fascia 25-34 anni fosse in possesso di un titolo universitario. Osservando i dati disaggregati per livello Isced 2011, si nota che il ritardo italiano è particolarmente evidente nel livello 5, un segmento dove l’offerta di corsi in Italia è quasi del tutto assente (fatta eccezione per i corsi offerti dagli Istituti Tecnici Superiori, che ha riguardato poco più di 2.200 diplomati nel 2016) (Anvur, 2018). Se si allarga lo sguardo oltre l’Europa, si appura che il tasso di partecipazione della popolazione all’istruzione terziaria sta crescendo a tassi molto elevati in quasi tutto il mondo. Tale dinamica è stata ben descritta da Marginson (2016) che, riprendendo i dati dell’Unesco relativi al Gross Tertiary Enrolment Rate (GTER), mostra che il tasso di popolazione mondiale in possesso di titoli di istruzione terziaria cresce di circa l’1% annuo. Il tasso prende in considerazione al numeratore gli iscritti a tutti i programmi di istruzione terziaria dalla durata di due anni o superiori, mentre al denominatore la coorte di popolazione in età.43
1971 1980 1990 2000 2010 2013
World 9.9 12.3 13.6 19.0 29.3 32.9
North America and Western Europe 30.8 38.5 48.6 60.0 76.9 76.6
Central and Eastern Europe 29.8 30.4 33.9 42.8 67.9 71.4
Latin American and the Caribbean 7.0 13.3 16.9 22.8 40.9 43.9
East Asia and the Pacific 2.9 5.1 7.3 15.4 27.3 33.0
Arab States 6.0 9.9 11.4 18.6 25.5 38.1
Central Asia n.a. 24.4 25.3 22.0 26.7 26.1
South and West Asia 4.2 4.5 5.7 8.7 17.4 22.8
Sub-Saharan Africa 0.9 1.8 3.0 4.4 7.7 8.2
Tab. 2. Gross Tertiary Enrolment Ratio (GTER) by world region: 1971, 1980, 1990 2000, 2010 and 2013. Source: Table prepared by author, using data from UNESCO (2015) Fonte, Marginson 2016.
Questi dati mostrano con chiarezza come sia cresciuta enormemente la domanda di formazione da parte della popolazione mondiale. Infatti, se solo trent’anni fa la partecipazione all’istruzione terziaria era solo per un ristretto numero di Paesi più sviluppati, ora si nota come tutti i Paesi siano cresciuti, tra i quali anche quelli più popolosi in termini assoluti. L’aumento della partecipazione all’istruzione terziaria pone le singole istituzioni di fronte a sfide nuove. A livello mondiale siamo ormai pienamente all’interno dell’università di massa descritta da Trow (1973) e in molti Paesi è avvenuto l’ulteriore passaggio all’università ad accesso universale. In questa fase lo scopo dell’università è formare una vasta parte della popolazione fornendo, oltre le conoscenze, anche gli strumenti per affrontare l’evoluzione della tecnica e i cambiamenti economici e sociali, che avvengono con maggiore frequenza. Accrescono le modalità didattiche impiegate dai docenti, sia grazie a un aumento dell’utilizzo di strumenti di ICT, sia per una mutata esigenza da parte degli studenti, spesso lavoratori, o con esigenze particolari di frequenza. Il legame tra formazione e
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Il tasso così costruito sovrastima almeno in parte il rapporto in quanto al numeratore possiamo trovare anche stranieri o adulti iscritti a percorsi di formazione che non fanno parte della coorte utilizzata al denominatore; secondo l’autore però tale costruzione permette una migliore confrontabilità tra Paesi e nel corso del tempo dell’indicatore.
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professione diminuisce, mentre cresce il concetto e la pratica del lifelong learning e viene ampliata l’offerta formativa da parte degli atenei sia in un’ottica di finanziamento, sia di reputazione. Le caratteristiche dell’università di massa sono solo in parte riconoscibili nel sistema universitario italiano, dove, nonostante il numero dei diciannovenni si sia avvicinato al 50% intorno al 2010, l’università non è stata in grado di completare il passaggio al modello di Università ad accesso universale e addirittura conserva tratti tipici dell’università di élite (Turri, 2011). Tale considerazione ha trovato conferma anche in una recente ricerca promossa dall’Anvur.44 Nella ricerca si sono confrontate alcune dimensioni della didattica in Italia con le medesime rilevate in Inghilterra e Svizzera attraverso l’intervista dei Coordinatori di Corsi di Studio in diverse discipline e sono emerse notevoli differenze soprattutto in tre macro aree: il presidio delle carriere degli studenti; le modalità di valutazione degli apprendimenti; e la formazione e lo sviluppo professionale dei docenti universitari. Questi tre ambiti possono essere individuati come critici, o per lo meno oggetto di una limitata elaborazione/riflessione in Italia rispetto alle esperienze nazionali esaminate e proprio per questo possono costituire un punto di discussione utile.