Università del Salento
È singolare fermarsi a riflettere sul tema dell’innovazione in ambito universitario dal momento che innovazione è di per sé un concetto dinamico e in continuo movimento. Ma si tratta di introdurre sistemi nuovi o rinnovare i vecchi? La domanda è quella che ci si è posti vent’anni fa ormai quando a Parigi i Ministri responsabili dell’Istruzione superiore di Francia, Germania, Gran Bretagna e Italia iniziarono a confrontarsi sull’armonizzazione e l’architettura dei sistemi di istruzione superiore in Europa19 ed è quella che ci accompagna ancora oggi: come rendere innovativi il Sistema universitario e la didattica? A vent’anni dalla Dichiarazione della Sorbona è necessario verificare il percorso svolto fino ad oggi: l’università non segue le mode, non si orienta per tendenze. L’università si interroga a partire da ciò che accade nella società e, in continuo aggiornamento, ricalcola il percorso. Per far fronte a questa esigenza, la volontà politica di 48 Paesi (dato aggiornato a oggi) ha dato vita a quello che è chiamato Spazio europeo dell’Istruzione superiore (EHEA – European Higher Education
Area), un luogo in cui si attuano riforme che riguardano gli ambiti dell’istruzione superiore, a partire
da valori chiave comuni.20 Attraverso questo percorso comune si intende armonizzare i sistemi di istruzione superiore dell’area europea grazie a un continuo adattamento tra gli stessi, al fine di renderli maggiormente compatibili, rafforzandone, inoltre, i meccanismi di garanzia di qualità e favorendo l’apprendimento permanente. Tutto questo si inserisce nell’obiettivo principale che prevede l’aumento della mobilità del personale e degli studenti, oltre che per promuovere l’occupabilità, in quanto una maggiore compatibilità tra i sistemi educativi consentirebbe, sia agli studenti che ai lavoratori, di spostarsi all’interno dello Spazio europeo con maggiore facilità. Senza dubbio, la strada percorsa fino ad oggi è stata puntellata da importanti traguardi: la mobilità studentesca su vasta scala, una comparabilità e trasparenza sempre maggiori dei sistemi di istruzione superiore, un aumento costante della qualità e dell’attrattiva degli stessi; ma ciò che ci viene richiesto oggi è una sfida forse più ambiziosa: come impegnarsi a promuovere e favorire valori fondamentali quali la libertà accademica, l’autonomia istituzionale, la partecipazione degli studenti e del personale, la responsabilità pubblica, all’interno di un contesto, quello europeo, segnato da vere e proprie emergenze sociali, quali un tasso di disoccupazione in costante aumento, le diseguaglianze sociali, la migrazione, gli estremismi violenti che non possono non riguardarci da vicino, ma che, al contrario, ci vedono coinvolti in prima linea, richiedendo il nostro intervento innovativo. Ecco perché, allora, si rendono necessari un dialogo continuo con le Istituzioni politiche e una cooperazione reale tra tutti gli attori sociali, affinché si possano trovare soluzioni (anche creative) a questi delicati problemi. Tutto questo a Parigi21 è emerso chiaramente: l’Istruzione superiore può e deve svolgere un ruolo decisivo non solo a livello teorico, ma prendendo decisioni a volte anche audaci. L’università deve riappropriarsi del suo ruolo di “scuola”, assolvendo al proprio dovere formativo, senza perdere mai di
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Dichiarazione di Sorbona – Parigi, la Sorbona, 25 maggio 1998, “L’armonizzazione dell’architettura dei sistemi di istruzione superiore in Europa”, da parte dei Ministri competenti di Francia, Germania, Gran Bretagna e Italia.
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Si fa riferimento ai valori chiave della libertà di espressione, dell’autonomia per le istituzioni, dell’indipendenza dei sindacati studenteschi, della libertà accademica, della libera circolazione degli studenti e del personale.
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vista il suo compito educativo, preservando quel luogo in cui si sentono forti i valori che coinvolgono tutti gli individui, premessa imprescindibile per la crescita e il futuro di queste generazioni, al fine di favorire il loro sviluppo personale e contribuendo alla formazione di quel bagaglio che le accompagnerà per tutta la vita. Oltre che, naturalmente, stimolare la partecipazione dei cittadini nelle società. Il primo impegno che lo Spazio europeo dell’Istruzione superiore deve quindi assolvere è legato alla dimensione valoriale: istruire e, allo stesso tempo, educare alla vita, incoraggiando la responsabilità sociale, contribuendo alla creazione di una comunità più coesa e inclusiva, nella direzione dell’interculturalità e dell’impegno civico, attraverso politiche a sostegno degli istituti di istruzione superiore e garantendo un accesso equo all’istruzione (superiore). Su un piano più squisitamente accademico sono in atto nuove forme di sperimentazione didattica, al fine di garantire livelli alti di qualità dell’istituzione. Ecco perché è indispensabile favorire le condizioni per un aumento della mobilità e l’equo riconoscimento delle qualifiche e dei periodi di studio in tutto lo Spazio europeo dell’istruzione superiore. Tutto ciò deve essere promosso in simbiosi con le legislazioni nazionali. Allo stesso tempo, mediante le riforme attuate dal Processo di Bologna si vuole contribuire a rendere gli istituti e gli atenei europei più competitivi e attraenti rispetto al resto del mondo attraverso quella modernizzazione dei sistemi di istruzione e formazione che meglio permetterebbe di rispondere alle esigenze di un mercato del lavoro in evoluzione continua. Obiettivi a breve termine dell’EHEA saranno quindi:
garantire che le qualifiche di istruzione superiore comparabili ottenute in un Paese dell’EHEA siano automaticamente riconosciute negli altri per favorire la mobilità sia ai fini di studio, sia per accedere al mercato del lavoro
promuovere l’attuazione della Convenzione di Lisbona22
e le sue raccomandazioni, anche ai fini del riconoscimento delle qualifiche detenute dai rifugiati, dagli sfollati e persone in situazioni di criticità
sostenere iniziative come la digitalizzazione del Supplemento al diploma, per promuovere ulteriormente la mobilità di studenti e laureati
favorire l’integrazione delle qualifiche a ciclo breve nei contesti nazionali per promuovere il proseguimento degli studi e l’occupazione, oltre che per migliorare la coesione sociale.
Perché tutto questo possa realizzarsi nella maniera più completa e omogenea possibile, l’EHEA ha pensato di introdurre un approccio strutturato di sostegno tra pari basato sulla solidarietà, la cooperazione e l’apprendimento reciproco. Oltre a lavorare sul piano nazionale, si svilupperanno allo stesso tempo azioni a livello europeo per favorire e sostenere un’ampia gamma di pratiche innovative di apprendimento e insegnamento, proprio a partire dalle buone prassi già esistenti nei singoli Paesi, che in questo modo, cioè in una logica di cooperazione alla pari, si affiancheranno ai Paesi che presentano delle carenze in un dato aspetto. Questo metodo di lavoro si articolerà in un processo che si compone di sei fasi:
1. Indagine: il livello di attuazione degli impegni chiave verrà esaminato sulla base dei dati presentati durante le fasi di monitoraggio del Bologna Follow-up Group (BFUG)
2. Invito: i Paesi identificheranno autonomamente i propri bisogni e le proprie competenze e si impegneranno nella misura e con le modalità in cui potranno contribuire all’attuazione degli impegni chiave del Processo
3. Risposta: il BFUG indica gli obiettivi di attuazione del Paese e nomina i rappresentanti che prenderanno parte ai gruppi di pari nelle aree in cui il Paese richiede o può offrire supporto
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Convenzione sul riconoscimento dei titoli di studio relativi all’insegnamento superiore nella regione europea, fatta a Lisbona l’11 aprile 1997; è stata adottata nella Conferenza diplomatica di Lisbona dell’11 aprile 1997.
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4. Supporto tra pari: gruppi tematici di pari livello; ogni gruppo di pari sarà dedicato a sostenere l’attuazione di un unico impegno chiave; ciascun gruppo progetta il proprio piano di azione con attività e impatto specifico per ciascun Paese interessato
5. Aggiornamento: ogni gruppo di pari provvederà a redigere un report annuale per informare sullo stato di implementazione del Processo
6. Dati: tutti i Paesi dell’EHEA inviano i propri dati sullo stato di attuazione del Processo che andranno a comporre il punto di partenza del nuovo ciclo.
Il ciclo di attuazione non prevede penalità per chi non raggiunge miglioramenti nello stato dei lavori. Tuttavia, a chi apporterà progressi significativi sarà data la possibilità di mettere in evidenza il proprio lavoro alla Conferenza ministeriale. Sarà il procedimento stesso a fungere da incentivo per migliorare l’attuazione del programma attraverso un sistema che pone in relazione livelli di attuazione-miglioramento-apprendimento-sostegno. In questo modo, in maniera del tutto innovativa (anche se è il tratto che connota e ispira tutto il Processo di Bologna), princìpi come collaborazione, uguaglianza, apprendimento reciproco e sostegno to peer, costituiranno il modus operandi del periodo 2018-2020, al fine di raggiungere gli obiettivi principali assunti dal BFUG:
- realizzare un sistema a tre cicli compatibile con il QF-EHEA e strutturato sulla base delle linee guida ECTS
- favorire la piena attuazione della Convenzione di Lisbona
- assicurare la qualità dei percorsi formativi in conformità con gli Standard e le Linee Guida per l’Assicurazione della Qualità nello Spazio Europeo dell’Istruzione Superiore (ESG).23
Un ruolo trasversale a tutte le aree della società e in cui il Processo intende lavorare è rappresentato dalla digitalizzazione, per trasformare il modo in cui l’istruzione superiore stessa viene erogata. Sarà inoltre determinante, al fine del conseguimento dei risultati, tenere in considerazione i livelli di qualità attraverso verifiche periodiche e puntuali. Sulla base degli accordi raggiunti nell’ambito dell’EHEA, sono i Governi dei Paesi membri che mettono in atto le riforme legislative necessarie: ecco perché è ovviamente auspicabile una sempre maggiore collaborazione a livello legislativo nei vari ambiti nazionali, in quanto, nonostante gli importanti progressi raggiunti, l’attuazione del Processo di Bologna rimane disomogenea, sia a livello politico sia tra i Paesi membri. La buona riuscita deriverà anche dall’impegno delle autorità pubbliche, dalle altre istituzioni, dal personale, dagli studenti e da tutte le parti interessate. Come tutti i Paesi membri dello Spazio Europeo dell’Istruzione superiore, anche l’Italia si impegna a perseguire e a realizzare gli obiettivi del Processo di Bologna, all’interno della cornice data dall’autonomia universitaria, in cui coesistono i principi di responsabilità e valutazione. In armonia con il Processo di Bologna, sono stati adottati nel nostro ordinamento il DM 509/199924 e il DM 270/200425 con i quali sono stati riformati gli ordinamenti didattici attraverso l’introduzione di elementi nuovi, tra i quali l’organizzazione dei percorsi universitari in cicli o livelli, corsi di studio più brevi, una maggiore flessibilità degli ordinamenti degli studi e la diversificazione dei titoli di studio. Si può sostenere che, attraverso i due decreti sopra citati, ha preso avvio il Processo di Bologna in Italia e si è cominciato a costruire lo Spazio europeo dell’Istruzione superiore anche nel nostro ordinamento. Percorso che si dettaglia in
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Standard e Linee Guida per l’Assicurazione della Qualità nello Spazio Europeo dell’Istruzione Superiore (ESG), approvate dalla Conferenza Ministeriale a Erevan, 14-15 maggio 2015.
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DM 509/1999: Regolamento recante norme concernenti l’autonomia didattica negli atenei, Riforma nota come “Riforma del 3+2” o “Riforma del 3 e 2”.
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DM 270/2004: Modifiche al Regolamento recante norme concernenti l’autonomia didattica degli atenei; questo Decreto, assieme ai successivi, ha dato avvio a un processo di “riforma della riforma” sui percorsi formativi universitari.
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un quadro normativo più ampio e in continuo aggiornamento. Le amministrazioni nazionali sono responsabili del modo in cui l’istruzione universitaria è organizzata e viene offerta in ciascun Paese, ma – attraverso l’UE – si vuole realizzare una dimensione più ampia allo studio, all’insegnamento e alla ricerca, oltre che all’elaborazione delle politiche stesse. L’istruzione superiore, assieme alla ricerca e all’innovazione, rappresenta un tassello irrinunciabile per lo sviluppo individuale e della società. È fondamentale fornire una formazione altamente qualificata (all’Italia come all’Europa) per rispondere ai bisogni di un mercato del lavoro sempre più esigente, favorendo così una solida crescita economica. Non possiamo parlare e riflettere sul futuro, quando queste sfide ci interrogano già nel presente, ma, allo stesso tempo, per realizzare tutto questo occorre già pensare oltre il futuro prossimo, proiettando lo sguardo su un orizzonte più ampio e avendo chiaro il cammino da percorrere.
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L’inadeguatezza nella preparazione iniziale si ripercuote pesantemente sull’abbandono tra primo e secondo anno di corso. Disaggregando questi indicatori per composizione degli studenti non sorprende riscontrare che conseguono risultati migliori le studentesse liceali iscritte in atenei del Nord. Per contro è da segnalare l’altissima percentuale (tra il 44% e il 48% in tutte le coorti) di studenti provenienti da un istituto professionale che dopo 3 anni di corso triennale ha abbandonato l’università. Infatti, come già ricordato nel Rapporto Anvur 2013, uno degli indicatori più significativi per valutare l’insuccesso accademico degli studenti risulta essere la percentuale di abbandoni tra il primo e il secondo anno di corso. La letteratura di riferimento sul tema e i risultati, emersi da numerose indagini specifiche sugli abbandoni del sistema universitario, evidenziano che il primo anno rappresenta un momento di “snodo” cruciale nel percorso degli studenti per l’esito della propria carriera di studio e dove si concentra la grande maggioranza degli abbandoni o della decisione di cambiare corso di studi. Oltre al legame con le caratteristiche in ingresso degli studenti (genere, età, titolo di studio, voto di diploma), che storicamente condizionano l’esito del percorso accademico, i fenomeni legati alla dispersione universitaria (inattività, abbandono, ritardo) sono spesso legati al confronto difficile dello studente con il mondo accademico e alla tipologia di corso in cui lo studente ha scelto di immatricolarsi. Un’analisi attenta del fenomeno e in particolare l’individuazione dei fattori di rischio può contribuire alla definizione di strategie e di
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politiche di contenimento basate sul rafforzamento dell’orientamento e sul potenziamento dell’impegno didattico e di tutoraggio in favore degli immatricolati (si veda il contributo presentato dal delegato all’Orientamento). Un'altra problematica rilevante è rappresentata dall’estrema eterogeneità del livello delle competenze di base non solo tra diverse aree geografiche (con un ritardo scolastico quantificabile in due anni e mezzo nelle regioni del Sud rispetto alle regioni del Nord Italia), ma anche all'interno della stessa area geografica, così come testimoniato dagli esiti delle indagini Ocse-Pisa26. Infatti, il basso livello di preparazione iniziale degli studenti risulta dal concorso tra un numero non troppo elevato di studenti ben preparati e un consistente numero di studenti con deficienze importanti. Tale ritardo non è, nella stragrande maggioranza dei casi, addebitabile a scarse capacità individuali, bensì a:
a. Background familiare degli studenti
b. Peculiarità territoriali, legate a pratiche formative largamente diffuse presso le scuole superiori, che producono negli studenti esiti negativi quali:
- una sovrastima delle proprie competenze
- l’adattamento e l’abitudine a standard di valutazione troppo bassi e parziali
- la mancanza di un adeguato feedback delle reali competenze richieste per il livello scolare di appartenenza e delle possibili ricadute negative sulle future prospettive occupazionali, nonché di sviluppo e crescita personale
- abitudine ad azioni formative, che, adattandosi al livello medio degli allievi, riducono sugli studenti la pressione e gli stimoli motivazionali per il raggiungimento di obiettivi formativi standard.
Tale forte disomogeneità iniziale (soprattutto se riconducibile alle cause di cui al punto b) danneggia considerevolmente la categoria degli studenti deboli, allorquando questi si trovano a partecipare (assieme alla categoria degli studenti culturalmente meglio attrezzati) agli stessi percorsi formativi universitari. Spesso questa esperienza sfocia in una chiara sensazione di inadeguatezza, accompagnata a una confusa se non scorata sfiducia nelle proprie attitudini e capacità. Tutto ciò, piuttosto che motivare all'impegno per il recupero delle lacune accumulate, spinge la maggior parte degli studenti, che patiscono una simile condizione, al disimpegno e all'abbandono (nelle intenzioni iniziali solo provvisorio) degli insegnamenti di base. Questi vengono così tralasciati e si preferisce indirizzare la propria attenzione e il proprio interesse su altri insegnamenti ritenuti più semplici e praticabili (soprattutto se a forte carattere descrittivo). Una tale scelta nell’autonoma determinazione della priorità in cui affrontare gli insegnamenti e i relativi esami, apparentemente minimizza il disagio iniziale nell’impatto con il percorso universitario al primo anno ma, ovviamente, finisce col produrre nei fatti un grave rallentamento nel prosieguo della carriera formativa. Infatti, tali strategie (solo apparentemente risolutive) conducono inesorabilmente a percorsi formativi disarticolati e destrutturati, che spesso preludono al definitivo abbandono del corso di studi prescelto, alla rinuncia degli obbiettivi inizialmente prefissati, con ripiegamento verso alternative ritenute più attuabili anche se meno allettanti e promettenti. Per fronteggiare queste problematiche sono state adottate nel tempo varie strategie. Già nel 2009, e per due anni consecutivi, l’Università della Calabria ha organizzato, prima dell’inizio dei normali percorsi universitari, appositi percorsi di azzeramento delle competenze di base (detti di potenziamento nell’anno successivo), della durata di circa cinque settimane. Tali corsi hanno sicuramente innalzato di qualche punto percentuale il numero di studenti che nel primo anno hanno incrementato l’ammontare di crediti superati, ma hanno avuto efficacia soprattutto sugli studenti meno deboli per vari motivi tra i quali:
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la durata dei percorsi era troppo breve per poter assicurare il recupero di lacune accumulate e sedimentate in anni di sottovalutazione del ruolo centrale di competenze chiave in matematica, fisica, chimica, comprensione del testo e scrittura
sono state riscontrate gravi difficoltà nel recuperare le attività formative, appositamente pianificate, per studenti provenienti da precedenti percorsi di studi secondari superiori con caratteristiche inquadrabili in quelle menzionate al punto precedente.
Negli ultimi due anni sono state poste in essere altre iniziative basate sul modello del peer tutoring a sostegno di studenti frequentanti quei corsi di base che tradizionalmente presentano problematiche più accentuate di superamento (matematica, fisica e chimica). Anche in questo caso si è registrato un miglioramento di qualche punto percentuale nelle due categorie di studenti immatricolati puri che si iscrivono al secondo anno avendo superato almeno 12 crediti o almeno 40 crediti. Tali attività sono state espletate sul finire del primo anno e la loro efficacia è stata in parte ridotta da alcune problematiche quali:
l’intervento risulta tardivo in quanto viene realizzato su studenti che, per le difficoltà inizialmente riscontrate, hanno già rinunciato, durante l’anno, a frequentare regolarmente il corso e hanno perciò accumulato ulteriori ritardi. Questi sarebbero meglio contrastati da azioni più tempestive
la durata dell’azione è limitata in tempi troppo ristretti e non sufficienti a consentire la maturazione e la personale riflessione indispensabile per realizzare i necessari progressi concettuali e una personale ricostruzione critica
l’azione del peer tutor non concorre a sostenere lo studente in coordinazione con l’azione del docente, meglio qualificata anche se inevitabilmente non adattabile alle specifiche esigenze del singolo
il mancato supporto durante lo svolgimento del corso non ha consentito di sostenere lo studente, confermandolo nella fiducia sulle proprie possibilità e nella vantaggiosa opportunità di ricorrere a un impegno fattivo e determinato.
La forte rilevanza di queste ultime due problematiche può essere dedotta da specifiche sperimentazioni condotte su alcuni insegnamenti di base, progettati e disegnati per promuovere la regolarità nella partecipazione alle lezioni, alle varie esercitazioni e a costanti monitoraggi degli apprendimenti rispetto a standard ben definiti e chiariti sin dall’inizio del corso (a tale proposito si veda il contributo proposto in questo stesso convegno dal delegato all’Orientamento). Alla luce delle esperienze condotte e degli esiti fin qui raggiunti, l’Ateneo oggi punta a un radicale e deciso miglioramento dell’efficacia formativa nell’azione didattica. In tale prospettiva l’adeguamento tecnologico e strutturale degli ambienti formativi e di aggregazione costituisce uno degli obiettivi primari di questo Ateneo, in quanto esso rappresenta la pre-condizione necessaria al pieno dispiegamento delle potenzialità di sviluppo del territorio. Infatti, le risorse tecnologiche attualmente disponibili e la possibilità di attrezzare ambienti formativi e comunicativi aderenti alle strategie definite dal Web 4.0 consentono di:
attuare politiche e progetti formativi coerenti con una crescita culturale intelligente, sostenibile, inclusiva e tale da recuperare efficientemente gli attuali ritardi e i deficit formativi
superare adeguatamente le problematiche e le difficoltà di accesso degli studenti determinate da carenze culturali e scientifiche accumulate durante il percorso scolastico e derivanti da inadeguatezza delle infrastrutture logistiche di collegamento, da situazioni di invalidità o da condizioni restrittive della libertà personale (siano esse temporanee o permanenti)
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fornire una risposta tempestiva ed efficace al tessuto produttivo della regione in termini di formazione e riqualificazione, nonché in termini della definizione e preparazione di moderne figure professionali flessibili e innovative
favorire lo sviluppo delle competenze trasversali (di comunicazione, di creatività, di relazione, di problem solving), anche attraverso la realizzazione di spazi di aggregazione adeguati in grado di supportare strategicamente anche l’apprendimento informale e non formale.
In tale prospettiva, questo Ateneo ha individuato da tempo alcuni obiettivi strategici generali quali: 1. l’incremento delle dotazioni tecnologiche e dei servizi di rete esistenti
2. il miglioramento dell’apprendimento delle competenze di base e specialistiche connesse agli