Il mondo dello studente è il punto di partenza per costruire il ponte che mette in comunicazione ciò che lo studente sa con il sapere sapiente. Su questa idea concordano quasi tutti gli autori dell’Instructional Design da Gagnè per il quale è importante “stimolare la memoria delle conoscenze pregresse” (1997), a Merril il cui secondo principio, l’Attivazione, afferma che “l’apprendimento è facilitato quando le conoscenze pregresse vengono attivate come base per le nuove acquisizioni” (2002), a Laurillard per la quale una delle indicazioni comuni alla maggioranza dei ricercatori è “allineare gli obiettivi dell’insegnante a quelli del discente” e in tale direzione occorre “connettere l’insegnamento alle conoscenze pregresse e alle modalità di apprendere” dello studente e costruire un ponte tra il suo mondo e il sapere sapiente (2013). Se, però, i mondi dei singoli studenti sono tra loro diversi diviene difficile per il docente richiamare elementi di conoscenza e di esperienze condivise da cui prendere le mosse per costruire i percorsi didattici. Ogni concetto/contenuto va introdotto, ad esempio, usando strumenti già in possesso dagli studenti e partendo dalle sue esperienze e dal suo vocabolario. L’assenza di agganci condivisi rende impossibile la comunicazione e, quindi, qualsiasi processo di insegnamento. Altro elemento, che l’Instructional design considera importante per avviare processi di apprendimento, è il conflitto cognitivo, ovvero creare dispositivi che permettano allo studente di comprendere l’attrito presente tra il sapere sapiente e le sue concettualizzazioni o perché non coerenti con il sapere sapiente o perché non coerenti al loro interno. Ma per l’attivazione del conflitto cognitivo occorre la conoscenza delle concettualizzazioni degli studenti e delle difficoltà che essi incontrano e anche in questo caso la presenza di differenti mondi produce zone di attrito differenti che il docente deve individuare e su cui deve intervenire per avviare e regolare i percorsi. In sintesi, “la letteratura in tema di progettazione didattica suggerisce l’utilizzo del ponte e del conflitto cognitivo” come strumenti fodamentali per un efficace processo di insegnamento- apprendimento. Ponte e conflitto permettono di creare nel confronto tra insegnante e studente percorsi ricorsivi basati “sul ciclo conoscenza-azione-feedback-revisione” (Laurillard, 2013, 150). Laurillard individua anche specifici cicli: quello della comunicazione tra docente e studente, quello della pratica in cui lo studente si cimenta nell’ambiente proposto dal docente, quello della comunicazione tra pari e quello del modellamento tra pari. In tali cicli lo studente apprende formulando ipotesi e poi regolandole grazie all’interazione continua con il docente e con i pari e, mentre il processo avanza, migliora l’allineamento tra docente e studenti e tra studente e i suoi pari. Emerge, dunque, la necessità di predisporre dispositivi che permettano al docente di comprendere le caratteristiche del mondo dello studente, le modalità con cui lo studente ricostruisce i saperi che il docente propone e le difficoltà che lo studente incontra. Tali dispostivi avviano i processi ricorsivi, si basano sul ponte e permettono di innescare il conflitto cognitivo. I dispositivi per favorire i processi di allineamento sono connessi alle strategie didattiche. La lezione frontale richiede dispostivi diversi da quelli usati in situazioni di laboratorio o di project work. In questa sede si illustrano strumenti per l’attivazione di processi di allineamento in contesti di didattica frontale. Anche se il peso della didattica frontale nelle aule universitarie va ridotto rispetto all’attuale e vanno favorite situazioni in cui gli studenti siano
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maggiormente attivi, non crediamo che il dispositivo “lezione frontale”, ovvero fasi della lezione in cui il docente illustra dei contenuti, potrà mai essere del tutto abbandonato. “Gli studenti hanno bisogno di apprendere ciò che altri hanno scoperto, di ascoltare modi esperti di pensare e agire, e cosa già è conosciuto nel loro campo” (Laurillard. 2013, 144). Nella lezione frontale lo studente è chiamato a ricostruire una conoscenza in base a quello che il docente espone e agli input che egli invia, connettendo tutto ciò a quello che già conosce e alle esperienze pregresse. La lezione frontale è una delle strategie più complesse per l’allineamento in quanto sono minimi i feedback sia dal docente agli studenti, sia dagli studenti al docente. Il dispositivo “lezione frontale” non fornisce agli studenti feedback intrinsechi, ovvero il compito e l’ambiente non suggeriscono allo studente se sta procedendo nella direzione corretta, se sta costruendo un sapere coerente con ciò che il docente propone. Anche per il docente, durante la propria esposizione, è difficile comprendere se gli studenti “lo stanno seguendo”. Il docente non sempre sa se gli studenti trovino difficoltà a comprendere quello che espone e a connetterlo con quello che già sanno, o come gli studenti stiano interpretando quello che propone. Laurillard in relazione all’apprendimento per appropriazione propone al docente da un lato di presentare una chiara e organica struttura del concetto, ma poi evidenzia la necessità di favorire il dialogo tra docente e studente: “Il classico modo per migliorare una presentazione in classe è quello di prevedere le domande” (ivi, 153) Alcuni strumenti classici sono la messa in atto di fasi dialogate, dopo una presentazione, grazie alle quali il docente può prendere coscienza di come gli studenti stanno costruendo la conoscenza. In altri casi sono state sperimentate attività in cui il docente esamina a fine lezione gli appunti degli studenti prendendo così visione della rete di conoscenze prodotta. Altre volte gli insegnanti propongono, sempre a fine lezione, dei test per avere un feedback. Molte di queste strategie hanno però dei limiti in quanto sono poco sostenibili se sono agite in aule molto numerose: fare domande o attendere domande dagli studenti coinvolge un numero limitato di studenti e favorisce chi è già preparato e sa come rispondere alla domanda o come formulare una domanda. La visione di appunti richiede molto tempo o permette di esaminare solo gli elaborati di alcuni studenti. Per affrontare questi problemi, identificati come critici in molte realtà accademiche, è stato avviato un progetto all’Università degli studi di Macerata. Il punto di partenza sono state alcune discussioni avvenute durante gli incontri tra docenti che operano nel progetto d’Innovazione della
didattica universitaria finanziato dal Miur. Da tali incontri è emerso che uno dei problemi principali
che incontrano i docenti è la difficoltà a trovare un linguaggio e una logica comune con gli studenti. Il vocabolario posseduto dagli studenti non contiene molti dei termini utilizzati dai docenti e, contemporaneamente, i docenti non conoscono i linguaggi degli studenti. Inoltre, le strutture logiche a cui gli studenti sono abituati differiscono da quelle utilizzate dai docenti. Sono stati effettuati dei focus group alla fine di alcune lezioni per discutere con alcuni studenti su come e cosa avessero appreso. Ne è emerso un quadro contrastante in cui alcuni dei passaggi che per i docenti sembravano di facile comprensione, mentre erano rimasti oscuri agli studenti. Contemporaneamente, dal dibattito è emerso che gruppi significativi di studenti possedevano concetti ed esperienze collegabili al tema trattato, che i docenti non prevedevano potessero essere patrimonio degli studenti e che quindi non erano stati valorizzati. È stata successivamente presa in esame la letteratura al riguardo. In particolare, partendo da Laurillard (2013) sono stati esplorati “modi per introdurre le attività degli studenti come parte dell’apprendimento per appropriazione, specialmente grazie alle nuove tecnologie” (ivi, 154). Jewit (2005) sottolinea come le nuove tecnologie forniscono materiali meno lineari che garantiscono una maggiore partecipazione degli studenti e afferma che permettono di “frammentare la nozione della linearità e incoraggiare gli studenti a vedere se stessi come scrittori che possono annotare testi e condividere le annotazioni” (ivi, 329). Laurillard sottolinea che “ci sono stati diversi tentativi di rendere gli studenti attivi nella lettura di un testo utilizzando le domande-nel-
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proseguire nella lettura per confrontare il punto di vista dell’autore con il proprio. Sfortunatamente, studi valutativi sulle domande-nel testo non sono stati particolarmente incoraggianti (Fung 2005; Lockwood 1992; Marton e Booth 1997), in quanto gli studenti le hanno utilizzate molto meno di quanto i progettisti si aspettassero” (Laurillard, 2013, 155). Un elemento che non va mai sottovalutato in una innovazione è che essa richiede anche agli studenti di modificare le proprie abitudini. Essere più attivi a lezione e partecipare in discussioni e con scritture richiede impegno, studio e quindi la modifica dello stereotipo del comportamento classico, essenzialmente passivo, dello studente universitario che ascolta con attenzione le parole del docente. L’innovazione richiede, pertanto, un lavoro puntuale di motivazione degli studenti che faccia capire i vantaggi derivanti dal maggior impegno richiesto. Il progetto realizzato all’Università di Macerata, dopo la fase di indagine e di studio teorico, ha previsto la costituzione di spazi di interazione tra docenti e studenti anche con l’utilizzo delle nuove tecnologie per favorire un costante aggiornamento su cosa gli studenti comprendono e per fornire in tempo reale adeguati feedback agli studenti. Gli obiettivi erano:
- garantire una linea di comunicazione costante dagli studenti al docente - garantire un feedback immediato dal docente agli studenti
- permettere l’interazione anche in presenza di un numero di studenti superiori ai 30 fino ai 200 - permettere che il feedback sia condiviso tra tutti gli studenti dell’insegnamento e recuperabile nel
tempo.
La finalità principale restava comunque quella di garantire alla fine del corso che gli studenti divenissero competenti nello studio dei testi universitari, sapessero interpretare tali testi e acquisissero le strutture logiche e il vocabolario della disciplina. Il digitale sicuramente incide sulle logiche messe in atto e sulle modalità di organizzazione della conoscenza e favorisce processi di aggregazione differente. Spetta alle strutture formali valorizzare tali processi per arrivare, comunque, a livelli adeguati di apprendimento. Per raggiungere tali obiettivi come primo passaggio gli studenti sono stati informati sul progetto e da un lato è stata chiarita l’importanza di intervenire, dall’altro l’assoluta ininfluenza del contenuto degli interventi sulla valutazione finale. È stato comunque evidenziato che i temi dibattuti e quanto emerso nei dibattiti, opportunamente documentato, sarebbero divenuti materiale di esame. Si ritiene infatti importante allineare le attività svolte durante l’insegnamento con le modalità di esame. È stato poi predisposto un ambiente in cui era possibile (1) attivare la comunicazione tra studente e docente, come si descriverà successivamente, (2) raccogliere i feedback inviati dal docente, (3) inserire i materiali testuali o di altro tipo in supporto al corso, per il docente e (4) annotare tali materiali con osservazioni, domande o approfondimenti, visibili e commentabili dal docente o da altri studenti, per lo studente. Per la comunicazione durante la lezione è stato adottato un software che lo studente può utilizzare dal proprio smartphone senza nessuna installazione e che comunica in tempo reale con il computer del docente. Il docente predispone per ogni sessione di lavoro una specifica stanza digitale in cui può inserire materiali e domande e fornire agli studenti un codice per loggarsi e interagire. Diverse sono le applicazioni che permettono tali funzioni. Mentimeter è una di queste e permette non solo agli studenti di inviare messaggi, ma anche di rispondere a test di diversa tipologia e avere i risultati in tempo reale. Il vantaggio principale è la possibilità di raccogliere in pochissimo tempo anche centinaia di risposte. Durante le sessioni di lavoro gli studenti possono inviare segnalazioni di tre tipologie:
- segnalare difficoltà di comprensione complessiva di quanto il docente sta esponendo: “Ho perso il filo”, “Non capisco”
- segnalare affaticamento e stanchezza: “Sono stanco”
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Ogni messaggio inviato dallo studente con lo specifico codice appare nello schermo del docente. Ma come gestire tali input? È molto utile per il docente alla fine di una fase espositiva porre una domanda e ricevere risposte e con il supporto digitale in pochi minuti si possono avere molte risposte. Ma durante la fase espositiva per il docente è pressoché impossibile controllare lo schermo e prendere in esame le domande degli studenti. In altri termini, nelle pause o nei momenti dedicati all’interazione il docente può leggere e rispondere alle domande che appaiono sullo schermo, ma durante la fase espositiva se il docente controllasse lo schermo, interromperebbe il fluire della propria esposizione. In effetti il docente durante una lezione deve tenere sotto attenzione due processi: controllare (1) il flusso della propria esposizione, (2) la costruzione di conoscenza e (3) il comportamento della classe. I processi 2 e 3 vengono normalmente gestiti esaminando gli sguardi e le posture degli studenti che forniscono dati, sicuramente non puntuali, né “oggettivi”, ma utili per cambiare ritmo, tonalità e per passare da argomenti più complessi ad altri meno complessi. Prendere in esame delle scritture richiederebbe altra attenzione e influirebbe sulla fluidità dell’esposizione. Nella sperimentazione in atto è stato deciso di affidare a una terza figura il controllo delle segnalazioni. Questa figura ha il compito di esaminare quanto gli studenti inviano sui tre temi precedentemente indicati e in base ad essi interviene in una delle seguenti modalità:
- in presenza di un numero significativo di segnalazioni del tipo “Ho perso il filo” interrompe la lezione
- in presenza di un numero significativo di “Sono stanco” chiede una pausa
- in presenza di segnalazioni specifiche sulla non comprensione di un concetto o di un termine può valutare se intervenire subito, qualora il termine sia fondante per la comprensione del discorso; altrimenti durante la pausa sottoporrà al docente la segnalazione che chiarirà il dubbio.
In altri termini, è come se per rispondere alla complessità della situazione si separassero i due processi, quello relativo al percorso epistemologico e quello relativo agli apprendimenti, e si costruissero specifiche modalità di interazione.