Principali fattori di “stress” nel sistema scolastico inglese

Uno degli aspetti di maggiore rilievo del cosiddetto nesso tra immigrazione ed educazione, riguarda in primo luogo l'impatto demografico dell'immigrazione sul sistema scolastico nel suo insieme. Riportando l'attenzione sulla Gran Bretagna, il notevole incremento nelle nascite registrato a partire dal 2002 risulta essere strettamente correlato all'incremento di madri straniere che contribuiscono per una quota del 78% a questo incremento complessivo.142

Nel solo 2013 la Gran Bretagna ha registrato 779.000 nascite di cui oltre il 25% (197.000) da madri nate fuori dai confini britannici, un dato che fa riflettere soprattutto se confrontato con le 669.000 nascite del 2002 alle quali le madri straniere contribuivano con solo il 17% (il dato equivalente per il 1969 è del 12%).

141 _{Ivi, p. 24.}

142 _{I dati riportati in questo paragrafo sono tratti in gran parte da:}

The impact of Immigration on England's school places shortage, 2015, consultabile all'indirizzo: https://www.migrationwatchuk.org/briefing-paper/365

The changing UK population, 2015, consultabile all'indirizzo http://visual.ons.gov.uk/uk- perspectives-the-changing-population/

Per quanto riguarda l'area di Londra si calcola che, attualmente, circa due terzi dei nuovi nati abbiano uno o entrambi i genitori nati fuori dai confini della Gran Bretagna.

Anche se a livello nazionale il rapporto tra domanda e offerta nel settore delle scuole per l'infanzia sembra risolversi a favore dell'offerta, alcune aree, come la super-diversa grande area urbana londinese, cominciano a sperimentare alti livelli di domanda che iniziano a evidenziare la carenza di strutture, soprattutto se il dato degli attuali 646.000 alunni delle scuole primarie dovesse allinearsi a quello atteso per il biennio 2017-18 che prevede un incremento oltre la soglia delle 750.000 unità (768.000 c.a).

Percentuali di nati da madri non britanniche in Inghilterra e Scozia (1969-2013) fonte: ONS143

Secondo la proiezione per il biennio 2017-18 il numero di alunni delle scuole primarie su scala nazionale dovrebbe toccare quota 4.572.000 causando un deficit nella disponibilità di posti nelle attuali strutture di circa 155.000 unità. La situazione, per quanto riguarda la secondary school, pare essere leggermente diversa ma riflette tendenze particolarmente simili, anche se le percentuali di posti ancora disponibili (circa il 12,9% sul totale) permette di immaginare che gli incrementi andranno prima a riempire i “vuoti”, lasciando un tempo sufficiente per interventi di adeguamento da parte delle autorità competenti.

Se il fattore demografico ha un impatto che può essere critico sul breve periodo ma può sollecitare risposte concrete e strade facilmente percorribili in termini di soluzioni pratiche per quanto riguarda la struttura materiale del sistema scolastico, ciò che impegna maggiormente gli addetti ai lavori è sicuramente il fattore linguistico (o multi-linguistico). Come messo in evidenza in apertura del primo capitolo, uno dei tratti salienti della super-diversità britannica risiede nell'enorme numero di lingue che trovano ospitalità all'interno dei suoi confini.

Le dimensioni dell'incremento di diversità linguistica in ambito scolastico sono state registrate grazie alla somministrazione di un questionario sulle lingue parlate fuori dal contesto scolastico dagli studenti del Regno Unito nel 2008144_{. I}

risultati di tale indagine, hanno messo in evidenza, in primo luogo, come «English

speakers (including a small percentage classified as “believed to be English‟, (<1%)) include over 60% of state pupils in London (663,584 in total). No other language is spoken by more than 5% of all pupils with a recorded language, and over forty languages are spoken by more than 1000 pupils – a picture of remarkable diversity.»145_.

Un quadro linguistico così composito comporta, già di per sé, un enorme impatto sull'intero sistema educativo, del quale si intende parlare in modo approfondito nel corso del terzo capitolo. Ma ciò che emerge dai dati relativi alle lingue parlate possono essere letti anche come un indice di differenziazione interna ai gruppi di immigrati che solitamente vengono statisticamente compresi all'interno di un'unica categoria di provenienza. In linea con quanto messo in luce da Vertovec, a proposito della differenziazione delle differenze, il dato sulle oltre 300 lingue parlate tra le mura domestiche dagli alunni delle scuole primarie di Londra

can potentially offer a finer-grained understanding than has to date been available through the collection of ethnic categories. Some ethnic groups are characterized by considerable linguistic homogeneity. For example, 84% of pupils identified as Bangladeshi in London speak Bengali at home (with a further 12% categorized loosely as „other than English‟ of which some will be Bengali speakers). 98% of White British and 95% of Black Caribbean 144 _{M. Von Ahn, R. Lupton, C.Greenwood, D. Wiggins, Languages, ethnicity, and education in}

London, Department of Quantitative Social Science, Working Paper n. 10-12, giugno 2010, Londra 145 _{Ivi, p. 5}

children speak English at home. However, other ethnic groups are very linguistically diverse, most notably „Black African‟ and „White Other‟. 30% of Black Africans speak Englis h at home, 20% Somali, 9% Yoruba, 6% Akan, 5% French, 2% Lingala, 2% Igbo and 2% Arabic. 179 other languages are spoken by fewer than 2% each of the London‟s Black African pupils. The main African languages spoken in London originate in different parts of the continent. Yoruba, Igbo and Akan are spoken mainly in West Africa, including Nigeria and Ghana. Lingala is spoken in Central Africa. Among the „other white‟ ethnic group, Turkish (14%) is the most common language, but 10% speak Polish, 8% Albanian or Shqip, 6% Portuguese, and 3% each Lithuanian, Greek and Spanish. „Indian‟ is also a linguistically diverse category, with two major groups in Gujerati (29%) and Panjabi (22.6%), as well as Hindi, Urdu, Tamil and Malayalam speakers. For these heterogeneous groups, the collection of data on language provides an opportunity for finer grained understanding of who is living in London and their socio-economic circumstances, and how these are changing over time.146

Un'ulteriore approfondimento nella lettura dei dati consente, inoltre, di stabilire come nel 2009, nell'area di Londra, circa il 43% degli alunni delle scuole primarie accedessero al sistema scolastico in lingua inglese, avendo come L1 un altro idioma, mentre il dato equivalente per la scuola secondaria si attestava intorno al 36%. Si tratta di un tipico esempio di situazione limite che ricade nel dominio della super-diversità, e che risulta ben esemplificata in tempi più recenti dal “curioso” caso di una scuola di Leeds nella quale, a causa dell'esiguo numero di madrelingua britannici, e a fronte dell'enorme varietà linguistica prodotta dalla frequenza di alunni provenienti da 55 paesi differenti, è stato istituito l'insegnamento della lingua inglese come L2.147

146 _{Ivi, p. 7}

147 _{Sull'argomento e sulla sua strumentalizzazione da parte dell'Ukip (United Kingdom Indipendence} Party):

http://www.ilmessaggero.it/primopiano/esteri/l_39_immigrazione_cambia_le_scuole_regno_unito _39_inglese_insegnato_quot_lingua_straniera_quot-344171.html

Infine, una lettura approfondita di questo quadro linguisticamente super- diverso, apre alla possibilità di individuare il corrispettivo variare delle condizioni socio-economiche che corrispondono alle differenze interne ai gruppi che appaiono omogenei alle indagini standard che tendono a raggruppare in un'unica categoria varianti linguistiche proprie di gruppi etnici territorialmente, socialmente, economicamente e culturalmente distinti.

L'individuazione di queste variabili, infatti, consente di andare oltre la semplice constatazione delle dimensioni del fenomeno di bilinguismo che non giustifica, di per sé, il quadro complessivo delle performance scolastiche degli studenti appartenenti a minoranze o gli effetti che la composizione plurilinguistica di una classe può avere sulle performance dei madrelingua inglesi. L'importanza della dimensione socio-economica come fattore di condizionamento nel conseguimento degli obbiettivi formativi diventa particolarmente evidente nel momento in cui i dati sull'appartenenza linguistica (e di conseguenza etnica) vengono incrociati con i dati registrati dalle amministrazioni locali sulle condizioni socio-economiche.

I risultati di un indagine svolta nel borgo londinese di Newham mostrano, ad esempio, come

there are marked differences in socio-economic circumstances within language and ethnic groups, which may well be driving attainment patterns (Table 3). On both poverty

indicators (FSM [Free Schools Meals n.d.r.] and whether the family is in receipt of Council Tax Benefit (CTB)), Black African Somalis are by far the most disadvantaged group. They also have the highest proportion of single parent families and larger families. Other ethno-linguistic groups with large families tend to have low proportions of single parents, and vice versa. Ethnicity alone certainly gives a misleading picture. Yoruba speakers are relatively advantaged on these measures, in great contrast to Somalis. On the other hand, considering language alone would also be inadequate. White British English speakers in Newham appear more disadvantaged than Black Caribbean English speakers, and Pakistani Panjabi speakers more disadvantaged than Indian Panjabi speakers.148

Come messo in evidenza dal notevole lavoro di modellizzazione effettuato da Albornoz, Cabrales, Hauk149_{, infatti, la qualità delle performance scolastiche degli}

studenti immigrati deve essere messa in relazione, oltre che alla qualità della scuola, e al cosiddetto gap linguistico, a un insieme di fattori connessi primariamente alla

parental motivation, essa stessa strettamente legata al quadro della provenienza

etnica, culturale e socio-economica dei genitori, oltre che alla loro collocazione nella

148 _{M. Von Ahn, R. Lupton, C.Greenwood, D. Wiggins, Languages cit., p.8}

149 _{F. Albornoz, A. Cabrales, Esther Hauk, Immigration and the School System, University College} London, Londra, marzo 2017; l'elaborato è il frutto della collaborazione tra ricercatori dell'University of Nottingham, UCL e dell'Instituto de Anàlisis Econòmico di Barcellona e Barcelona Graduate School of Economics, consultabile all'indirizzo: http://www.ucl.ac.uk/~uctpcab/research/ACH.pdf .

stratificazione socio-economica del paese ospite. In questo senso, Albornoz, Cabrales e Hauk enfatizzano la

parental motivation as a key characteristic to understand the effects of immigration on human capital formation both of immigrant and native children. While some of the regularities could be explained by other models, the association of children’s school performance with parental immigration cost is unique to our analysis. It requires a selection process, which we argue to be likely to be parental motivation and not actual child ability since many migration decisions are taken before child ability is observed. Our model can explain why students from different origins exhibit so widely different performances in the host country even after controlling for observable characteristics and why students from the same origin country perform better in some host countries than others.150

Si tratta dell'ennesima conferma di come la super-diversità consista, innanzitutto, in una moltiplicazione esponenziale di variabili generate dalla compresenza di fattori che, presi singolarmente, possono apparire abbastanza semplici, ma che posti in relazione reciproca, oltre una certa soglia di difficile individuazione, generano un quadro di complessità che si trasforma, nel caso dell'impatto su un sistema come quello scolastico, in un quadro multi-sfaccettato di criticità e fattori di stress in grado di condizionare se non, addirittura, pregiudicare, la qualità e l'equità dell'intero settore educativo istituzionale, così come messo in evidenza, ad esempio, da D. A. Urias a proposito del nesso tra immigrazione ed educazione151_.