Una scuola “su misura” dell’allievo

150 Sono venute […] due ragazze dicendo che vorrebbero imparare a leggere e scrivere, ma non pos-sono venire così tardi. Siccome risiedo qui, a San Giusto, le farò venire a casa mia e si presente-ranno solo per gli esami²⁷².

Una nota di merito, dunque, ai maestri dei corsi rurali, che in tal modo dimostrarono di credere realmente nel loro lavoro e nell‟immenso valore dell‟istruzione e della cultura.

151 L‟adattabilità dell‟insegnamento, seppur essenziale con individui di ogni età, diviene imprescindibi-le con gli adulti, in quanto «eimprescindibi-lemento costitutivo e fondamentaimprescindibi-le di una progettazione formativa che vuole essere anche orientativa»²⁷⁹:

È vero che gli adulti sono in genere chiusi e poco [disponibili] ad aprire il loro animo, ma hanno anche un po‟ di esperienza della vita a contatto del mondo in cui vivono. Quindi tocca a me interes-sarmi ai loro bisogni materiali e spirituali, conquistare la loro fiducia, levigare le loro anime e guidarli a capire, imparare e migliorare²⁸⁰.

Inoltre le motivazioni per cui un adulto sceglie di “studiare” scaturiscono da bisogni concreti e l‟aveva ben compreso questa maestra:

L‟adulto va considerato in maniera ben diversa dal fanciullo. Tutti hanno in qualsiasi età l‟ansia di apprendere, il bambino di pochi anni ci assedia con i suoi «perché», l‟anziano e anche i vecchi, nonostante gli anni, non rinunciano alle fatiche dei viaggi, alle letture, alla frequenza dei corsi straordinari, pur sapendo della brevità della vita che loro rimane. È necessario che io mi renda conto della natura dei desideri che spingono gli adulti verso la scuola, tenendo presente che a quei desideri corrispondono certamente dei bisogni. Non si possono separare i bisogni pratici da quelli ideali. In realtà entrambi sorgono in noi da un motivo comune: quello di un completamento dei po-teri della persona.

Perciò è necessario conoscere l‟animo, la figura psichica dell‟adulto che si fa scolaro volontaria-mente²⁸¹.

Si tratta di quella che Duccio Demetrio definisce “intenzionalità anagogica”²⁸², intesa come la vo-lontà, il desiderio dell‟adulto di intraprendere un percorso di apprendimento in vista di un miglio-ramento della propria persona da più punti di vista: lavorativo, sociale, psicologico, ecc.

L‟idea di un “miglioramento” inoltre riporta alle esperienze pregresse, in quanto implica il perfe-zionamento di qualcosa che è già presente nell‟individuo e che deve essere ampliato e arricchito. Da qui l‟esigenza di partire dalla vita pratica:

Spiegando lo svolgimento di un facile problema mi è stato possibile, attraverso domande e chiari-menti, ricollegarli alla vita pratica formulando diversi esempi sul commercio […], sull‟industria, ecc. […]. In base a ciò ho potuto notare che essi seguono le mie spiegazioni e cercano di progredi-re nello studio, non solo per ampliaprogredi-re la loro cultura, ma per poter affrontaprogredi-re un avveniprogredi-re²⁸³. E ancora:

279 I. Loiodice, Non perdere la bussola. Orientamento e formazione in età adulta, cit., pp. 80-81.

280 ASL, Registro di classe della maestra R. C., corso A+B femminile, Lucera, anno scolastico 1955-1956, Diario delle lezioni, p. 10.

281 ASL, Registro di classe della maestra R. C., corso A femminile, Lucera, anno scolastico 1951-1952, Diario delle le-zioni, p. 7.

282 D. Demetrio, Manuale di educazione degli adulti (1997), Laterza, Roma-Bari, 2003, pp. 21-22.

283 ASL, Registro di classe della maestra M. R., corso B maschile, Lucera, anno scolastico 1948-1949, Cronache di vita della scuola, osservazioni sugli alunni, p. 26.

152 Ho notato che la maggior parte della scolaresca ha scritto bene e che, da questa sera, vedendo in esso un gran miglioramento e volontà nel seguirmi farò scrivere sempre delle composizioni su cose vere, reali²⁸⁴.

L‟adulto, come pure il bambino, «ha continuamente bisogno di trovare e dare senso a tutto ciò che entra a far parte del “essere-nel-mondo”»²⁸⁵, e poiché ogni sapere deriva sempre da un‟esperienza, occorre trasformare quest‟ultima in una chiave di lettura del mondo e in una fonte da cui partire per produrre nuove conoscenze e nuove competenze. Se ciò che si insegna è astratto e non riconducibile alla vita concreta anche l‟apprendimento risulterà tale e di conseguenza inutile e improduttivo, in quanto il soggetto non potrà tradurlo in azione e non ne potrà far tesoro quando se ne manifesterà il bisogno. Per questo motivo nella Scuola popolare i docenti lasciarono che le conversazioni fossero promosse dagli stessi alunni²⁸⁶ e dunque connesse ad interessi reali e concreti.

Ancora, il concetto di miglioramento rimanda anche alla capacità di saper imparare dai propri errori trasformandoli in fonte di apprendimento ulteriore. Non a caso alcuni maestri considerarono pro-fondamente efficace il sistema dell‟autocorrezione²⁸⁷, elaborando in tal modo una “didattica dell‟errore”²⁸⁸ che facesse dell‟apprendimento un vero e proprio percorso di ricerca.

Non mancarono, tuttavia, insegnanti che mostrarono inesperienza nel campo dell‟educazione degli adulti e poca attenzione nei confronti di ciò che essa designa ovvero «tutto quanto concerne le espe-rienze»²⁸⁹:

Bisogna distruggere l‟educazione ricevuta negli ambienti in cui vivono, e levarle con la mente e lo spirito, far conoscere loro il sano, il bello, il buono della vita, per far sì che esse domani, saranno le madri, le vere e sante educatrici della generazione italiana²⁹⁰.

Pretendere di “distruggere” l‟educazione pregressa di un soggetto è l‟atto più diseducativo che un insegnante possa compiere. Significa annullare il soggetto stesso, la sua identità, le sue relazioni, il suo contesto familiare e sociale, il suo mondo. Un didattica realmente in grado di rispettare la per-sona e l‟allievo saprà, invece, promuovere lo sviluppo di nuove conoscenze e competenze salva-guardando e potenziando allo stesso tempo quelle già possedute.

La scarsa attenzione riservata all‟età dell‟utenza della Scuola popolare emerge anche in un altro re-gistro nel quale la maestra scrisse:

Dopo aver preso visione del programma della scuola diurna, lo adatterò in maniera adeguata al livello intellettuale dei miei alunni²⁹¹.

284 ASL, Registro di classe della maestra G. G., corso A maschile, Lucera, anno scolastico 1951-1952, Diario delle le-zioni, pp. 10-17.

285 R. Farné, Alberto Manzi. L‟avventura di un maestro, Bononia University Press, Bologna 2011, p. 69.

286 Cfr. ASL, Registro di classe della maestra D. M. A., corso B femminile, Lucera, anno scolastico 1953-1954; Regi-stro di classe della maestra D. S. C., corso A femminile, Lucera, anno scolastico 1953-1954.

287 Cfr. ASL, Registro di classe del maestro G. A., corso B maschile, Lucera, anno scolastico 1948-1949; Registro di classe della maestra G. P., corso A maschile, Lucera, anno scolastico 1950-1951.

288 R. Farné, Alberto Manzi. L‟avventura di un maestro, cit., p. 42.

289 D. Demetrio, L‟educazione nella vita adulta. Per una teoria fenomenologica dei vissuti e delle origini, Carocci, Ro-ma 1998, p. 45.

290 ASL, Registro di classe della maestra C. A., corso A femminile, Lucera, anno scolastico 1951-1952, Diario delle le-zioni, p. 7.

153 I corsi popolari, sebbene tesi ad alfabetizzare e quindi a fornire i saperi elementari, erano dotati di programmi propri, distinti da quelli delle scuole destinate all‟infanzia. Pertanto utilizzare i pro-grammi della scuola diurna significava non solo eliminare dall‟insegnamento tutte quelle nozioni e quelle abilità connesse al mondo adulto e professionale, ma soprattutto banalizzare lo studio e stac-carlo dagli interessi degli alunni che si aveva di fronte. Fortunatamente ciò avvenne in pochissimi casi, mentre nella quasi totalità dei corsi i docenti dedicarono moltissime lezioni allo studio delle assicurazioni sociali, al rapporto tra lavoratori e datori di lavoro, alle leggi e alle previdenze a favo-re e a tutela dei lavoratori, al libfavo-retto di lavoro, all‟importanza della vita associata. Si discuteva di malattie e infortuni sul lavoro, di diritto di sciopero, di diritto ad ottenere la disoccupazione, ecc. Si spiegava come compilare un telegramma, una domanda di lavoro al direttore di un‟azienda, un va-glia postale, una ricevuta di pagamento, ecc.²⁹². Oppure si prescrivevano norme civili e morali, co-me la modalità di apparecchiatura della tavola nel caso di una classe femminile costituita per lo più da cameriere²⁹³. Non mancarono inoltre lezioni di agraria, connesse alla attività produttiva locale²⁹⁴ e alla professione più comune degli iscritti, ovvero quella del contadino:

Fanno la prima lezione di agraria. Vedo che essi sono molto esperti nella conoscenza di essa per-ché sono quasi tutti contadini²⁹⁵.

Poiché nei poderi è in corso la raccolta delle olive ho dato loro molte notizie utili relative alla col-tivazione di questo albero e poi riallacciandomi al Vangelo ho spiegato di che cosa l‟olivo è simbo-lo²⁹⁶.

Nella relazione finale, che i docenti erano tenuti a compilare a fine corso, si chiedeva anche se si fossero tenute in considerazione le particolari esigenze degli alunni. In 305 casi la risposta fu affer-mativa²⁹⁷, e un maestro tenne anche a specificare che «non se ne può fare a meno»²⁹⁸, molti docenti non diedero nessuna risposta²⁹⁹ e solo uno scrisse “No”³⁰⁰.

L‟intento che si prefiggeva la Scuola popolare, l‟abbiamo più ripetuto più volte, accanto a quello di alfabetizzare era quello di formare un uomo consapevole dei suoi diritti e doveri di cittadino e lavo-ratore, pertanto anche all‟insegnamento dell‟educazione civica e dell‟educazione morale venne ri-servato un ruolo primario. Alla prima fanno riferimento le molteplici lezioni dedicate allo studio della Costituzione italiana, del sistema politico del Paese, dei diritti e doveri del cittadino, delle

“modalità con cui si elegge il sindaco e la giunta comunale”, ecc.³⁰¹. Nella seconda rientrano le

291 ASL, Registro di classe della maestra F. R., corso A maschile, Lucera, anno scolastico 1950-1951, Diario delle le-zioni, p. 6.

292 ASL, Registri della Scuola popolare, 1947-1982, cit.

293 ASL, Registro di classe della maestra D. S. C., corso A+B femminile, Lucera, anno scolastico 1955-1956, Diario delle lezioni, p. 9.

294 Cfr. ASL, Registro di classe della maestra P. T., corso B+C misto, Palmori, anno scolastico 1962-1963.

295 ASL, Registro di classe della maestra P. L., corso C maschile, Lucera, anno scolastico 1953-1954, Diario delle le-zioni, p. 9.

296 ASL, Registro di classe della maestra P. L., corso A+B misto, Centrogallo, anno scolastico 1957-1958, Diario delle lezioni, p. 9.

297 ASL, Registri della Scuola popolare, 1947-1982, cit.

298 ASL, Registro di classe del maestro P. F. A., corso B maschile, Lucera, anno scolastico 1957-1958, Relazione finale.

299 I registri dell‟anno 1947-1948, quelli dei paesi del Subappennino e quelli degli ultimi quattro anni sono leggermente differenti dagli altri e non contengono uno spazio dedicato a tali domande.

300 ASL, Registro di classe della maestra F. R., corso A femminile, Lucera, anno scolastico 1951-1952, Relazione finale.

301 ASL, Registri della Scuola popolare,1947-1982, cit.

154 conversazioni dedicate al rispetto di sé e dell‟altro, ai doveri genitoriali, alla famiglia, al rispetto dell‟ambiente e della natura, all‟elevazione morale dei sentimenti, ai valori etici dell‟essere umano, e infine anche quelle dedicate alla pulizia e all‟igiene personale³⁰².

Significative a tal proposito sono le parole della maestra M. R.:

Questa sera mentre i miei alunni sono intenti a svolgere facili operazioni ho cercato di pensare come riuscire a creare nella scuola un‟atmosfera nella quale l‟alunno possa respirare per così dire l‟educazione. Ho quindi pensato che per creare quest‟atmosfera educativa sia necessario dare per base a tutta la mia attività nozioni di verità e di giustizia, sforzandomi di liberare l‟alunno da tutto ciò che offende l‟educazione, quindi dare il buon esempio³⁰³.

Le lezioni vennero spesso arricchite e completate da attività ricreative, artistiche, sportive e turisti-che, ricche di «sollecitazioni cognitive, emotive e sociali»³⁰⁴. Esse tuttavia non vennero considerate vere e proprie materie d‟insegnamento, ma attività complementari. Tale caratteristica rimanda alla

“scuola serena” di Lombardo Radice, «una scuola di tipo attivistico che poneva al centro non tanto il lavoro manuale, quanto l‟espressione artistica» intesa come forma di auto-espressione³⁰⁵.

La relazione finale conteneva anche una domanda inerente a tali attività³⁰⁶. Secondo le risposte pre-senti nei registri, in 139 casi i maestri svolsero attività ricreativa; in 36 casi quella sportiva, in 34 quella artistica e in 4 quella turistica. Si devono aggiungere inoltre altre 3 risposte che fanno riferi-mento a passeggiate³⁰⁷ e gite scolastiche³⁰⁸, che dunque potevano rientrare sia nelle attività ricreati-ve sia in quelle turistiche; una risposta in cui il docente scrisse solo “alcune”³⁰⁹ senza specificarne la natura, e altre 2 risposte indicanti “lezioni morali e civili”³¹⁰ e “lezioni di agraria”³¹¹. Sei docenti di-chiararono di non aver svolto “nessuna”³¹² di tali attività e negli altri casi non scrissero nulla.

Sebbene tali risposte siano prive di una descrizione dettagliata, essa si può ritrovare nei Diari delle lezioni. Uno di essi fa riferimento ad «esercizi facili tra i banchi di educazione fisica per 10 minuti,

302 Ibidem.

303 ASL, Registro di classe della maestra M. R., corso B maschile, Lucera, anno scolastico 1948-1949, Cronache di vita della scuola. Osservazioni sugli alunni, p. 27.

304 F. Frabboni, F. Pinto Minerva, Manuale di pedagogia generale, cit., p. 151.

305 F. Cambi, Le pedagogie del Novecento, Laterza, Roma-Bari 2005, p. 49.

306 Quale attività complementare all‟insegnamento è stata attuata? (ricreativa, sportiva, artistica, turistica)? (Cfr. ASL, Registri della Scuola popolare, 1947-1982, cit.).

307 Cfr. ASL, Registro di classe della maestra P. R., corso A femminile, Lucera, anno scolastico 1950-1951; Registro di classe della maestra S. M., corso A femminile, Lucera, anno scolastico 1950-1951; Registro di classe della maestra S.

M., corso A femminile, Lucera, anno scolastico 1951-1952.

308 Cfr. ASL, Registro di classe della maestra P. R., corso B femminile, Lucera, anno scolastico 1950-1951.

309 Cfr. ASL, Registro di classe della maestra S. C., corso A+B misto, San Pietro in bagno, anno scolastico 1956-1957, Relazione finale.

310 Cfr. ASL, Registro di classe del maestro P. P., corso B maschile, Lucera, anno scolastico 1954-1955, Relazione fina-le.

311 Cfr. ASL, Registro di classe del maestro G. M., corso A+B, misto, Centrogallo, anno scolastico 1959-1960, Relazio-ne finale.

312 Cfr. ASL, Registro di classe della maestra C. M., corso A femminile, Lucera, anno scolastico 1951-1952, Relazione finale; Registro di classe della maestra C. A., corso A femminile, Lucera, anno scolastico 1951-1952, Relazione finale;

Registro di classe della maestra D. G. C., corso A femminile, Lucera, anno scolastico 1951-1952, Relazione finale; Re-gistro di classe della maestra D. M. A., corso B femminile, Lucera, anno scolastico 1951-1952, Relazione finale; Regi-stro di classe della maestra F. A., corso B femminile, Lucera, anno scolastico 1951-1952, Relazione finale; RegiRegi-stro di classe della maestra C. A., corso A femminile, Lucera, anno scolastico 1952-1953, Relazione finale.

155 adatta ai muscoli degli arti superiori»³¹³ nonché ad esperienze esterne come la «visita a qualche giardino»³¹⁴. Da un altro registro di un corso tenuto a Centrogallo, invece, emerge la ricchezza di una didattica che non si limitò alla lezione frontale e non si chiuse nello spazio interno della classe, ma offrì stimoli di varia natura all‟allievo aprendosi anche all‟ambiente esterno e naturale:

Oggi è una bellissima giornata e siamo usciti fuori dall‟aula ed abbiamo un po‟ coltivato il nostro orticello, un po‟ abbandonato dato il tempo³¹⁵.

Le attività pratiche a contatto con la natura educano al rispetto dell‟ambiente, all‟osservazione, alla responsabilità, alla cura e alla pazienza, stimolando al tempo stesso l‟esercizio dei sensi, prima via della conoscenza.

Nello stesso corso gli alunni furono impegnanti anche nell‟attività fisica:

Oggi per la prima volta ho fatto fare un po‟ di ginnastica tra i banchi per farli riscaldare³¹⁶.

Lo sport, in questo caso, lungi dall‟avere finalità propriamente educative, fu utilizzato contro il freddo poiché molte aule erano prive di riscaldamento e in questa località rurale in particolar modo, le intemperie e il gelo invernale impedivano di svolgere attività troppo statiche.

La stessa maestra diede spazio anche ad attività ricreative:

Oggi insieme ai ragazzi ho fatto il Presepe, è piccolino ma veramente carino, proprio molto rustico vicino perciò alla realtà. […]. Abbiamo fatto nascere Gesù bambino […]. Abbiamo cantato insieme una canzoncina e poi abbiamo recitato una breve preghiera³¹⁷.

La costruzione del Presepe, oltre a conservare un significato religioso e spirituale, diveniva anche un prezioso momento di aggregazione e socializzazione così come il canto.

Altri maestri invece a tale scopo utilizzarono attività ludiche:

Giochi di società e indovinelli per favorire la socializzazione e la familiarità tra gli alunni e la maestra³¹⁸.

Un‟insegnante tra le attività ricreative elencò:

Giochi aritmetici – ricerca di parole che combinate danno la soluzione del gioco ma che sono utili e nel medesimo tempo dilettano – indovinelli […], ecc.^.319.

313 ASL, Registro di classe della maestra D. G. S., corso A femminile, Lucera, anno scolastico 1951-1952, Diario delle lezioni, p. 8.

314 Ibidem.

315 ASL, Registro di classe della maestra P. L., corso A+B misto, Centrogallo, anno scolastico 1957-1958.

316 Ivi, Diario delle lezioni, p. 10.

317 ASL, Registro di classe della maestra P. L., corso A+B misto, Centrogallo, anno scolastico 1957-1958, Diario delle lezioni, pp. 12-13.

318 ASL, Registro di classe delle maestre F. E. e Z. M., corso C misto, Lucera, anno scolastico 1969-1970, Diario delle lezioni, p. 6.

319 ASL, Registro di classe del maestro C. F., corso A maschile, Lucera, anno scolastico 1952-1953, Relazione finale.

156 Altra importantissima iniziativa promossa dalla Scuola popolare fu quella relativa ai Centri di lettu-ra:

Siamo andati al centro di lettura per ascoltare la lettura dei «Promessi sposi»³²⁰.

Questi Centri non erano volti principalmente all‟“esercizio” della lettura secondo le modalità prati-cate in aula, ma alla promozione del piacere di leggere connesso alla capacità di selezionare auto-nomamente i testi in base ai propri interessi, professionali, ma soprattutto personali. In tal modo la Scuola popolare intendeva orientare anche il tempo libero dell‟adulto in direzione di quelle attività culturali che arricchiscono intellettualmente e moralmente l‟essere umano.

Talvolta ciò non accadeva, anzi alcuni brani trattati esprimevano addirittura il contrario:

Dettato: Domani non siederò più questi banchi. L‟anno scolastico è terminato. Addio, mio caro li-bro, sappi che ti metterò tra i miei più cari ricordi. Quando ti cercherò mi farai pensare alla cara maestra, alle care compagne. Addio mio caro libro³²¹.

Questo dettato, somministrato durante l‟esame finale di un corso di tipo A, contraddiceva profon-damente l‟intento e il senso della Scuola popolare, chiamata ad orientare la vita dell‟adulto soprat-tutto in vista dell‟uscita dalla scuola. Lungi dal divenire un ricordo il libro doveva invece trasfor-marsi in compagno fedele dell‟uomo e della donna in quanto solo in questo modo sarebbero diven-tati uomini e donne di domani, consapevoli, riflessivi e attivi nella vita sociale. Inoltre, trattandosi di un corso di tipo A si presupponeva che le alunne avrebbero dovuto continuare il loro percorso di studio per giungere alla licenza elementare, mentre con tale dettato sembra che l‟insegnante volesse segnare la fine della carriera scolastica, ricordata solo come un breve parentesi di una vita passiva e ignara dei doni della conoscenza.

Ampio spazio occupava la preghiera, che rimanda nuovamente alla pedagogia di Lombardo Radice, in questo caso connessa al pensiero di Giovanni Gentile. Entrambi i pedagogisti, infatti, seppur con leggere distinzioni³²², concepivano la scuola come «il luogo specifico dove si compiono processi di formazione spirituale»³²³. Curare la formazione spirituale degli alunni rappresentava un obiettivo fondamentale che i maestri della Scuola popolare cercarono di raggiungere soprattutto attraverso la religione. La preghiera, recitata all‟inizio e alla fine delle lezioni³²⁴, scandiva i tempi scolastici e di-veniva strumento e fonte di educazione morale:

Educazione morale: l‟aiuto reciproco secondo gli insegnamenti dati da Cristo nostro Signore³²⁵.

320 ASL, Registro di classe della maestra L. C., corso A+B maschile, San Giusto, anno scolastico 1956-1957, Diario delle lezioni, p. 21.

321 ASL, Registro di classe della maestra P. R., corso A femminile, Lucera, anno scolastico 1949-1950, Verbale d‟esame, p. 28.

322 A differenza di Giovanni Gentile, Lombardo Radice sosteneva l‟importanza della religione ma con una maggiore at-tenzione alla persona intesa in maniera concreta e non solo in termini di “spirito” (Cfr. F. Cambi, Le pedagogie del No-vecento, cit.)

323 F. Cambi, Le pedagogie del Novecento, cit., p. 40.

324 Cfr. ASL, Registri della Scuola popolare, 1947-1982, cit.

325 ASL, Registro di classe della maestra P. R., corso A+B misto, Centrogallo, anno scolastico 1954-1955, Diario delle lezioni, p. 7.

157 Educazione morale: Fratellanza universale³²⁶.

Il Vangelo affiancava e spesso addirittura sostituiva³²⁷ il libro di testo:

Ogni sera leggo dal Vangelo³²⁸.

Anche se nella maggior parte dei casi erano i maestri stessi a tenere le lezioni di religione, talvolta esse venivano condotte dai parroci del paese³²⁹ e il rapporto tra Chiesa e scuola risultava sempre at-tivo:

Il parroco è venuto a benedire la nostra aula e poi siamo passati tutti in chiesa per la Benedizio-ne³³⁰.

L‟importanza della religione, inoltre, era talmente sentita dai maestri da superare addirittura quella dell‟istruzione e della cultura:

Le alunne conoscono le preghiere ma le recitano con un certo meccanicismo e distrazione; ancor prima di parlare loro dell‟importanza della Scuola popolare, questa sera sento l‟impellente biso-gno di creare in ciascuna ragazza la necessità di rivolgersi a Dio sempre con fede, di pregarLo con devozione e amore³³¹.

Questa maestra, infatti, sentì l‟impellente bisogno di curare il modo di pregare delle sue alunne pri-ma ancora di parlare dell‟importanza della scuola.

Quanto al rapporto maestro-allievo, nei programmi amministrativi stilati dal Ministro Gonella si legge che esso avrebbe dovuto fondarsi su principi di collaborazione attiva, mettendo al centro del processo educativo il soggetto:

Gli alunni […] sentono già il desiderio di cimentarsi direttamente sotto la guida dell‟insegnante e rifiutano inve-ce di sottoporsi passivamente al lavoro scolastico; occorre quindi dar loro piena fiducia e giovarsi in quanto pos-sibile della loro spontanea e attiva collaborazione, ascoltandone attentamente le proposte e le richieste […]. Si debbono evitare a tal fine le esercitazioni scolastiche formali e collettive; suscitando invece le esigenze di una sana autonomia degli allievi; stimolando la ricerca personale e l‟autogoverno; eliminando le lezioni nel senso formale.

Il maestro si consideri come una guida, un collaboratore, un amico che dà spiegazioni e consigli, non inutili e te-diosi ammonimenti³³².

326 ASL, Registro di classe della maestra D. C. M., corso B maschile, Lucera, anno scolastico 1951-1952, Diario delle lezioni, p. 7.

327 Anche a causa dell‟assenza di testi che inoltre quando venivano donati dal Patronato scolastico arrivavano sempre in ritardo.

328 ASL, Registro di classe della maestra P. T., corso A maschile, Lucera, anno scolastico 1954-1955.

329 Cfr. ASL, Registro di classe della maestra F. R., corso A femminile, Lucera, anno scolastico 1951-1952; Registro di classe della maestra D. B. R., corso B maschile, Lucera, anno scolastico 1953-1954.

330 ASL, Registro di classe della maestra P. L., corso A+B misto, anno scolastico 1957-1958, Diario delle lezioni, p. 22.

331 ASL, Registro di classe della maestra C. A., corso A femminile, Lucera, anno scolastico 1951-1952, Diario delle le-zioni, p. 6.

332 Decreto Legislativo del capo provvisorio dello Stato 17 dicembre 1947, n. 1599, Istituzione della Scuola popolare contro l‟analfabetismo. GU Serie Generale n. 21 del 27-1-1948, cit.; ASF, Legge 16 aprile 1953, n. 326. Ratifica, con modificazioni del decreto legislativo 17 dicembre 1947, n. 1599, concernente l‟istituzione della scuola popolare contro l‟analfabetismo. Gazzetta Ufficiale della Repubblica Italiana n. 107, 11-5-1953, p. 1785, cit.

Nel documento CORSO DI DOTTORATO DI RICERCA IN CULTURA, EDUCAZIONE, COMUNICAZIONE Curriculum Lifelong Learning XXIX CICLO (pagine 151-162)