MANAGING FLOW
4) dominanza strategica: consiste nella possibilità di realizzare le mosse più
4.9 Costruire le classi di esempi: definire il fenomeno e individuare le occorrenze
In seguito ad una prima analisi complessiva dei dati video e dei dati trascritti, quando si rileva un fenomeno si può cercare di comprendere se nel corpus si verifichino altri fenomeni simili. Grazie alla possibilità di scorgere fenomeni, il ricercatore può arrivare a livelli più profondi di analisi iniziando a domandarsi “cosa accade qui e ora e perché?” (Sacks e Schegloff, 1973).
Procedere seguendo questo interrogativo diventa estremamente utile per analizzare la definizione di contesto. Chiedersi cosa stia accadendo “qui ed ora” significa dare attenzione a cosa accade in ogni singolo segmento conversazionale, osservando, nello specifico, ciò che viene reso rilevante dai partecipanti momento per momento come definizione della situazione. In questo modo vengono escluse dall’analisi dei dati le inferenze derivate da teorie psicologiche, da status o ruoli sociali, da appartenenze culturali: ciò a cui si fa riferimento nel corso dell’analisi riguarda solo ciò che i partecipanti mettono in atto come significativo per loro stessi.
In questa fase il ricercatore cerca di costruire una collezione di eventi ovvero un insieme di repertori di attività nelle quali è possibile identificare delle dimensioni sociali ricorrenti. Per ogni collezione di attività è possibile descriverne la struttura, la funzione e il funzionamento all’interno dell’interazione cercando di chiedersi "cosa fanno tutte le attività/fenomeni di quel tipo?” (Pallotti, 2011). Questa attenzione rivolta anche al singolo fenomeno o attività può avere il pregio di fornire interessanti chiavi di lettura utili a comprendere cosa accade all’interno di un singolo frammento di interazione. Per gli analisti della conversazione cogliere l’unicità di determinati fenomeni contingenti dà valore e pregio al dato di ricerca che ripone l’attenzione su quelle dimensioni della realtà quotidiana che rischiano di non essere colte e date per scontate.
La rinuncia alle categorie e ai metodi “classici” di analisi è stata positiva per questa impresa di rifondazione dello sguardo analitico sui fenomeni internazionali nei contesti quotidiani: partire dai dati, dall’interpretazione interna dei partecipanti, invece che imporre categorie teoriche preformate, è certo un approccio insostituibile per comprendere molte minuzie della dinamica delle interazioni verbali
(Pallotti, 2011, p. 44).
Se l’unità di raccolta di questo lavoro di ricerca è stata caratterizzata dai colloqui tra genitori e insegnanti di scuola primaria, le unità di analisi hanno riguardato, invece, le attività comunicative ritrovate in una collezione di estratti simili, all’interno delle quali abbiamo individuato una serie di strategie e pratiche comunicative.
A partire dalle prime trascrizioni di questi colloqui e dal ritorno continuo sui dati video vi sono state alcune attività comunicative che emergevano con maggiore frequenza e che hanno catturato l’attenzione. Per ogni attività, sono stati poi ricercati all’interno del corpus una serie di occorrenze eventi simili tra loro con lo scopo di costruire delle collezioni di eventi (Ten Have, 2007). Facendo riferimento anche alla letteratura sui colloqui tra genitori e insegnanti (Baker e keogh, 1995; Davitti, 2003; Pillet- Shore, 2015, 2016 ) abbiamo individuato alcune pratiche comunicative che possono essere considerate “caratterizzanti” rispetto a questo particolare evento interazionale . 36
Ad una prima lettura dei trascritti degli incontri scuola famiglia è sembrato che ci fosse al loro interno una strutturazione e un’organizzazione ben precise.
In primo luogo, abbiamo notato che i colloqui presentavano una struttura ricorrente in fasi. Le fasi principali del colloquio individuate sono: le aperture, la fase valutativa, la fase dialogica e la pre-chiusura e chiusura. Questa strutturazione è confermata anche
Per sintetizzare e offrire un esempio pratico di questa struttura di analisi dei dati : unità di raccolta:
36
colloqui tra genitori e insegnanti; unità di analisi: collezione legata alle valutazioni; attività: valutazioni positive; pratiche comunicative: singolarizazzione.
dalla letteratura (Backer e Keogh, 1995; Davitti 2003, Pillet-Shore, 2003, cfr. V capitolo).
In seguito siamo andati a vedere quali erano i fenomeni comunicativi ricorrenti all’interno di queste fasi. Individuare i fenomeni più ricorrenti ci ha permesso di costruire delle classi di esempi. In relazione alle fasi che strutturano il colloquio abbuiamo individuato e analizzato le seguenti attività discorsive:
-
valutare: abbiamo posto l’attenzione sul “come” insegnanti e genitori costruiscono le loro valutazioni; abbiamo individuato tutte le pratiche comunicative attraverso le quali prende forma questa attività discorsiva attraverso l’uso della mitigazione, della generalizzazione, e della singolarizzazione (cfr VI Capitolo ).-
Narrare e riportare il discorso altrui: abbiamo osservato come attraverso l’ uso del discorso riportato e di narrazioni i genitori raccontato cosa succede a casa, e come gli insegnanti raccontano cosa succede a scuola (cfr. VII Capitolo)-
Le pratiche comunicative che permettono ai genitori di contestare e mettere in discussione l’autorità degli insegnanti (cfr. VII, VIII Capitolo) .Oltre ad individuare come insegnanti e genitori costruiscono il loro discorso intorno al rendimento scolastico del bambino abbiamo scelto di dedicare un’attenzione particolare ai colloqui in cui erano presenti genitori non nativi (cfr. IX Capitolo). La scelta di rivolgere un’attenzione particolare ai genitori non nativi è dovuta a tre ragioni: 1- i colloqui tra genitori e insegnanti è mediato principalmente dal linguaggio e ci interessava vedere come prende forma l’interazione quando una delle due parti non ha piena padronanza della lingua; 2- una buona parte della letteratura che ha studiato i colloqui tra insegnanti e genitori stranieri ha sottolineato che i genitori stranieri usano pratiche comunicative diverse rispetto ai genitori nativi ; 3- all’interno del nostro corpus di dati abbiamo 8 colloqui con genitori non nativi.
Alla luce di queste considerazioni, nel lavoro complessivo di analisi dei colloqui sono emerse alcune “linee” di riflessione che saranno approfondite nei singoli capitoli di analisi dei dati. In particolare, ci siamo concentrati su: 1. come vengono costruite e sostenute le traiettorie valutative da parte di genitori e insegnanti; 2. l’uso del discorso
riportato come particolare strategia comunicativa usata dai genitori per mettere in discussione l’autorità degli insegnanti; 3. l’uso di discorsi, parole e opinioni di esperti esterni alla scuola (come logopedisti, psicologi e medici); 4. come vengono gestiti e negoziati i territori epistemici e l’autorità in colloqui con genitori stranieri.
La struttura interattiva dei colloqui genitori e insegnanti: fasi e tratti ricorrenti 5.1 Introduzione
Tra i principali studi che si sono interessati a trovare una serie di caratteristiche peculiari, “tipiche” e ricorrenti dei colloqui tra genitori e insegnanti attraverso l’analisi della dimensione linguistica e comunicativa vi sono (tra i primi) Baker e Keogh (1995), i quali, facendo riferimento al quadro teorico dell’Analisi della Conversazione (AC), hanno cercato di individuare una sorta di struttura in fasi dei colloqui, ovvero una serie di fasi ricorrenti e costanti che permettessero di definire il colloquio come evento che presentava una serie di caratteristiche proprie.
Dal lavoro di Baker e Keogh è emerso che gli insegnanti, spesso, producono la propria “diagnosi” del bambino (cioè la valutazione o un’eventuale segnalazione di un problema), la quale, come ci si aspetterebbe, è seguita da “prescrizioni e rimedi” (le raccomandazioni ) per assicurare il benessere degli studenti (Baker & Keogh 1995).
Inoltre, gli autori sottolineano come “casa” e “scuola”, le due istituzioni che si incontrano nella conversazione, si “co-costruiscono” e definiscono reciprocamente attraverso le valutazioni relative al rendimento degli studenti, costituendo loro stesse non come spazi fisici ma come “corsi ideali di azioni” (Baker e Keogh, 1995). Allo stesso modo, anche le identità dei partecipanti “insegnanti” e “genitori” non sono definite a priori, ma sono costruite in modo collaborativo, momento per momento, attraverso pratiche comunicative “in situazione” in cui ogni aspetto del proprio sé o dell'identità è in continuo divenire all'interno della pratica sociale e interazionale (Goffman, 1959).
Anni dopo, Davitti (2013), sottolinea come i colloqui tra genitori ed insegnanti presentino una struttura in fasi all’interno delle quali è possibile notare come gli interlocutori siano sempre orientati a costruire un terreno condiviso di pratiche e di conoscenze. Questa condivisione porta a quella che l’autrice definisce “complementarità della conoscenza”: i colloqui scuola famiglia divengono così
occasioni che consentono a genitori e insegnanti di condividere uno spazio comunicativo in cui sia possibile scambiare informazioni, opinioni e preoccupazioni su questioni come il rendimento e il comportamento scolastico dei bambini.
A partire da queste prime riflessioni più generali sulle caratteristiche comunicative proprie di questo evento comunicativo, gli autori sopracitati (Backer e Keogh, 1995; Davitti 2003) hanno cercato di definire con maggiore precisione le fasi che caratterizzano i colloqui in quanto tali (sia per ragioni propriamente teoriche sia per facilitare poi l’analisi dei dati). Unendo gli spunti riflessivi di entrambi gli studi, anche Pillet-Shore (2003) ha dedicato parte delle sue riflessioni ad individuare una struttura ricorrente che le permettesse di definire con maggiore precisione in cosa consistesse un colloquio tra genitori e insegnanti in quanto evento comunicativo. Facendo una sintesi tra queste riflessioni teoriche è possibile definire la struttura dei colloqui differenziando cinque diverse fasi:
1. Una fase introduttiva di saluti e “small talk”
2. Una “fase valutativa” in cui vi è la valutazione del rendimento scolastico e la presentazione di eventuali problemi. Gli autori sottolineano come in questa fase sia l’insegnante ad occupare la maggior parte dello spazio interattivo. In chiusura di questa fase è possibile notare come a volte gli insegnanti suggeriscano ai genitori corsi di azione per porre rimedio alle aree problematiche esposte ( Baker e Keogh, 1995;Pillet-Shore, 2003),
3. Una “fase dialogica" in cui alle famiglie viene data l'opportunità di narrare e raccontare aspetti relativi alla vita fuori dal contesto propriamente scolastico. In questa fase gli autori hanno evidenziato come i genitori, all’interno del loro spazio comunicativo, abbiano la possibilità di orientare il discorso in modi estremamente differenti. Ci sono genitori che approfittano di questo spazio comunicativo per raccontare e descrivere i loro sforzi ed il loro impegno nel sostenere a casa il lavoro che è stato iniziato a scuola (Pillet-Shore, 2015),
genitori che narrano storie che possono divenire “finestre” sulla vita in ambito domestico (Kotthoff, 2015) e genitori che usano questo spazio per mettere in discussione l’autorità degli insegnanti con lo scopo di suggerire e negoziare i possibili rimedi e crisi d’azione in classe ( Baker e Keogh, 1995);
4. Pre-chiusura in cui gli attori si orientano reciprocamente verso la chiusura del colloquio orientando la conversazione su aspetti che riguardano il futuro dello studente (Pillet-Shore, 2001)
5. scambio di ringraziamenti e saluti
L’ordine delle fasi è stato individuato per ragioni pratiche e di analisi ma gli autori hanno sottolineato che trattandosi di un evento comunicativo situato e contingente, tale ordine non è statico e fisso e che ogni fase possa in ogni momento confluire nelle altre, per rispondere ai bisogni e alle richieste dei partecipanti (Pillet-Shore, 2001). Anche i nostri dati confermano quanto è stato individuato in letteratura, sia per quanto riguarda la strutturazione in fasi sia per quanto riguarda le principali attività e pratiche comunicative che caratterizzano ogni fase. Nei prossimi paragrafi presenteremo un’analisi dettagliata di come sono strutturate le diverse fasi del colloquio.