Fase valutativa

La fase valutativa rappresenta quel momento in cui gli insegnanti offrono ai genitori una valutazione del comportamento e del rendimento scolastico dei bambini.

Le sequenze di valutazione sono state considerate tra i maggiori “ambienti comunicativi” in cui la gestione dell’autorità, dei ruoli e delle identità diventano rilevanti durante una conversazione (Goodwin e Goodwin 1987, Pomerantz 1978, 1984 e Sacks 1987, Heritage & Raymond 2005).

Baker e Keogh (2015) sottolineano come gli insegnanti attraverso le valutazioni diventano capaci di stabilire la cornice dell’interazione, orientando questa fase del colloquio verso i risultati e le performance scolastiche dello studente.

Essendo la valutazione l’ aspetto comunicativo principale che caratterizza il colloquio e l’interazione tra genitori e insegnanti, potrebbe essere utile ripercorrere in breve come questa attività comunicativa sia stata definita e argomentata nella letteratura. Nella produzione di sequenze di valutazione, i partecipanti, attraverso alcuni meccanismi del parlato, si orientano verso mosse “preferite” ovvero sequenze che i parlanti reputano adatte a raggiungere l'accordo a livello comunicativo (Heritage, 38

1984) allo scopo di ridurre ed evitare i contrasti e possibili conflitti (Heritage 1984, pp. 265-80).

I concetti di “preferenza” e “rimedio” sono nozioni usate per analizzare alcuni aspetti caratteristici

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del fenomeno delle coppie adiacenti: domanda/risposta, l’offerta – accettazione/rifiuto, invito/ accettazione o declino.

Le due scelte poste come seconde (ad es. accettazione/rifiuto) non sono trattate allo stesso modo (Levinson, 1983), ma le risposte che soddisfano o accordano con l’invito, la richiesta, l’offerta sono definite “preferite” e, invece, quelle che rifiutano, declinano, esprimono disaccordo “dispreferite” (Gavioli, 1999).

L’aspetto che più differisce nelle due azioni è che mentre l’azione preferita, di norma, si verifica immediatamente dopo la prima parte della coppia (l’offerta), la dispreferita viene introdotta da una sorta di premessa, fatta di scuse, esitazioni, ritardi, giustificazioni. Come definito da Pomerantz l’azione dispreferita viene sistematicamente “rimediata” (Pomerantz, 1984).

Le azioni comunicative “preferite” permettono a genitori e insegnanti di creare quel terreno comune del quale parlava Davitti (2013). Per fare ciò si mettono in atto complesse azioni di negoziazioni riguardanti la gestione delle dimensioni valutative in gioco (per esempio valutare il comportamento del bambino a casa e valutare il comportamento del bambino a scuola).

Heritage & Raymond (2005) indicano tre caratteristiche generali delle sequenze di valutazione :

1) per poter fare/offrire una valutazione, o per poter esprimere accordo o disaccordo con essa, è necessario che le parti abbiano accesso alla conoscenza della cosa che si sta valutando. In altre parole, il genitore è autorizzato a valutare i comportamenti del bambino a casa, in quanto ha un’esperienza diretta di ciò che succede a casa ma non è autorizzato a valutare le performance scolastiche in quanto è una delle competenze che spetta alle insegnanti.

2) gli interlocutori classificano il loro accesso a qualsiasi cosa venga valutata (Goodwin e Goodwin, 1987) definendo immediato un accesso di prima mano, mentre mediato un accesso di seconda mano. Per spiegare meglio tali concetti gli autori prendono di esempio questa dinamica: paragonare una persona che ha visto un film ad un'altra che ne ha solo sentito parlare. La persona che ha visto il film ne ha una conoscenza immediata, di prima mano a differenza dell'altra persona che ha avuto invece un accesso mediato alla conoscenza del film, quindi di seconda mano. Queste due persone hanno quindi diversi diritti epistemici, ovvero diversi gradi di conoscenza rispetto al topic in gioco che influiscono sul loro diritto di produrre valutazioni del film stesso.

Heritage e Raymond (2005) vogliono sottolineare quanto sia importante notare che le valutazioni sono un’attività comunicativa complessa, e in un certo senso delicata, e che i diritti a valutare non sono solo (o principalmente) distribuiti sulla base

dell'accesso fisico allo stato delle cose, ma, la loro distribuzione è suscettibile anche di influenze sociali (M. Whalen & Zimmerman 1990, Heritage & Raymond 2005).

3) Infine, colui che apre la conversazione (nel nostro caso particolare l’insegnante), ha implicitamente il diritto primario ad iniziare lui stesso la sequenza di valutazione. Tale diritto viene concesso in relazione al contesto e al luogo in cui si svolge l’interazione (in quanto il colloquio avviene all’interno della scuola e sono i genitori a recarsi a scuola per sapere dagli insegnanti cosa succede in quel particolare contesto (e non il contrario).

I nostri dati concordano con la letteratura, e anche all’interno della nostra analisi sono state le insegnanti ad “aprire” ogni volta la fase valutativa.

Con la nostra analisi, abbiamo notato che all’interno della fase valutativa è possibile individuare una sequenza che presenta alcuni elementi ricorrenti: l’utilizzo della particella “allora” come inizio del turno che introduce la fase valutativa, seguita dal nome proprio del bambino per segnalare quale sarà l’argomento del discorso . 39

In questo modo le insegnanti segnalano al genitore di essere orientate verso lo scopo istituzionale del colloquio.

Dopo questa prima porzione di turno (che presenta una struttura ricorrente) le insegnanti forniscono al genitore la valutazione del rendimento scolastico del bambino, offrendone una visione completa e ampia unendo il rendimento passato con quello presente e quello futuro.

Questa capacità di tenere “unite” diverse dimensioni temporali della carriera scolastica dei bambini, oltre che a mettere in evidenza l’identità professionale delle insegnanti, mette in luce come attraverso questo senso di continuità le insegnanti

Abbiamo scelto di analizzare questa struttura tipica delle aperture della fase valutativa perché in 35

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dimostrino implicitamente di considerare il bambino come un soggetto in evoluzione che non può essere valutato solo in relazione al presente.

Gli esempi che seguono presentano i tre aspetti sopracitati: l’utilizzo della particella allora per iniziare il turno , il nome proprio del bambino e il senso di continuità temporale nel costruire la valutazione.

Nell’estratto che segue l’insegnante di matematica apre la fase valutativa riferendosi ad Enrico, un bambino di quarta elementare. Nel costruire la sua valutazione l’insegnante tiene conto del rendimento passato e del rendimento presente.

Ex 1 fase valutativa

Mat: insegnante di matematica Ita: insegnante di italiano Mum: mamma

Alla linea 1 l’insegnante di matematica apre la fase valutativa attraverso l’uso di “allora” seguito dal nome proprio del bambino. La madre si allinea con l’insegnante ripetendo il nome proprio del figlio. È a partire dalla linea 3 che l’insegnante di matematica valuta il rendimento scolastico del bambino offrendo una visione

1. Mat allora Enrico

2. Mum Enrico

3. Mat no no allora Enrico beh lui come sai

4. ha sempre avuto delle buone capacità

5. in matematica e si conferma così è un

6. mum ((annuisce))

7. Mat È ragazzino in gamba è un ragazzino che

8. insomma le cose le sa i calcoli a

complessiva del bambino stesso. È interessante notare che in questa valutazione (linea 3-6) l’insegnante di matematica produca una valutazione capace di tenere in considerazione il rendimento passato e il rendimento presente. Il passato viene messo in evidenza attraverso “lui come sai ha sempre avuto” in cui “sempre” da un senso di continuità preceduto da “lui come sai” mettendo in evidenza che questa parte della valutazione non aggiunge nulla di nuovo rispetto al passato. La dimensione legata al presente viene valorizzata attraverso l’uso del verbo “confermarsi” che implica un riferimento ad una situazione passata che si mantiene nel presente. Essendo la valutazione riferita al passato positiva il fatto di “confermarsi” rappresenta un’implicita valutazione positiva del presente. Alla linea 7 la madre si allinea limitandosi ad annuire. Dalla linea 7 alla linea 9 l’insegnante prosegue con la sua valutazione prima riferendosi al comportamento in modo generico “è un ragazzino in gamba” (linea 7) e poi riferendosi ad una dimensione più specifica del rendimento scolastico “i calcoli continua a farli benissimo”. In questo modo l’insegnante rende particolareggiata la valutazione che riguarda “i calcoli” e usando il verbo “continuare” e mostra di tenere in considerazione anche il rendimento passato nel costruire la valutazione del bambino.

Anche nell’estratto che segue le insegnanti, attraverso l’uso del verbo “confermarsi”, costruiscono un “ponte” comunicativo tra il passato e il presente

Ex 2 fase valutativa

Mat: insegnante matematica

Ita: insegnante italiano

1. Mat Bene allora Rio direi °tutto bene° (.)

2. assolutamente conferm= IO confermo: direi

Anche in questo caso l’insegnante di matematica mostra di essere orientata ad aprire la fase valutativa attraverso l’uso di “allora” seguito dal nome proprio del bambino. In linea 1 l’insegnante prima fa una valutazione orientata al presente “tutto bene” seguita poi in linea 2 dal verbo “confermare” ripetuto due volte orientando la sua valutazione il verso il passato. Nel costruire questa valutazione l’insegnante di matematica co- implica la collega a condividere la sua stessa posizione (linee 2-3). Alla linea 4 l’insegnante di italiano si allinea e ripete il verbo “confermare” “io confermo anch’io molto”. Dalla linea 5 alla linea 8 l’insegnante di matematica prosegue con la sua valutazione presentando una lista di tre punti. Attraverso la frase “ tutto quello che ci siamo dette fino ad ora” che è collegata al verbo confermare l’insegnante sottolinea che con la sua valutazione positiva non sta aggiungendo nulla di nuovo e che il bambino si conferma “in gamba”. La valutazione è ampia e non rivolta a singoli aspetti del rendimento scolastico “è un bimbo molto intelligente” e “ ha delle grandi potenzialità”, ponendo molta enfasi sulla parola “grandi” attraverso l’aumento del tono della voce su “grandi”. Alla linea 9-10 l’insegnante di italiano si allinea e continua la valutazione iniziata dalla collega aggiungendo che il bambino “arricchisce anche con le conoscenze sue personali prese in altri luoghi”. Riferendosi ad una dimensione esterna alla scuola l’insegnante loda implicitamente l’operato del genitore.

4. Ita io confermo anch’io molto

5. Mat tutto quello che ci siamo dette fino ad ora

6. che è un bimbo in gamba

7. un bimbo molto intelligente (.) è un bimbo

8. che effettivamente: ha delle grandi potenzialità

9. Ita che arricchisce anche con: le conoscenze

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Nell’estratto successivo troviamo ancora gli elementi caratteristici presentati fino ad ora, con turni valutativi estesi da parte delle insegnanti.

Ex. 3 fase valutativa

Ita: insegnante di italiano

Mum: mamma

Alla linea 1 troviamo l’insegnante di italiano che apre la sua valutazione nello stesso modo degli estratti precedenti: “allora” + nome proprio del bambino oggetto di valutazione. A questa prima parte segue un lungo turno composto da diverse TCU e intervallato da numerose pause (linea 1, linea 2; linea 6).

Questo turno valutativo molto esteso viene costruito con molta enfasi attraverso l’utilizzo di superlativi positivi, attraverso lunghe pause e numerose interruzioni.

È interessante notare che, però, nell’analisi della conversazione le lunghe pause all’interno di uno stesso turno possono indicare una certa difficoltà nel comunicare quello che si intende dire. Solitamente, come analizzato da Maynard (2006) le lunghe

1. Ita allora: Isabe:l bene: (1.0)

2. è una bimba:: (2.1) °veramente° [SPECIALE

3. Mum [( )

4. Ita .hhè SPECIALE (sì stavam) sì eh ehm:: (1.0)

5. molto: così molto:: partecipa tanto: adora

6. leggere e::hm (2.0) bhè diciamo

7. sempre anche entusiasta delle cose che facciamo

8. usa sempre anche degli aggettivi: somma (1.0)

pause che caratterizzano un turno vengono usate quando si devono comunicare le “bad news”.

In questo caso la valutazione è positiva “ è una bimba veramente speciale”, “partecipa tanto adora leggere”, “sempre anche entusiasta delle cose che facciamo” ma, tuttavia, risulta intervallata da lunghe pause. Questo modo di mitigare le valutazioni positive - che analizzeremo meglio anche nel prossimo capitolo (cfr capitolo VI) - crediamo sia un modo attraverso il quale le insegnanti mostrano comunicativamente di sapere che l’oggetto della loro valutazione è un bambino in crescita che evolve e che cambia nel corso del tempo e che pertanto non può essere valutato in modo definitivo. Questo modo di valutare è molto diffuso all’interno del nostro corpus di dati. Mentre nella letteratura è stato sottolineato che gli insegnanti mitigano soprattutto le valutazioni negative (Pillet-Shore, 2015,2016) nel nostro corpus, le insegnanti tendono a mitigare sia le valutazioni negative sia quelle positive.

Il prossimo estratto presenta la particolarità di non avere riferimenti al passato perché la bambina in questione è da poco arrivata nella scuola. Questo è uno dei pochi casi che abbiamo all’interno dei nei nostri dati dove non sono presenti riferimenti alla continuità temporale del rendimento scolastico, e per questo abbiamo scelto di analizzarlo. Ci è sembrato interessante mettere in evidenza quanto, in questo caso, il contenuto della valutazione stessa sia molto più orientato al carattere e al comportamento della bambina piuttosto che alla sua performance scolastica. Anche se si tratta di un singolo caso crediamo che possa essere interessante vedere come le insegnanti mostrino cautela epistemica e stiano attente a non valutare il rendimento nel caso in cui il bambino/a in questione sia arrivato a scuola da poco. Questo aspetto avvalora il fatto che le insegnanti, quando valutano, lo fanno tenendo conto di una continuità temporale che tiene conto del suo sviluppo e della sua crescita continua.

Ex. 4 fase valutativa Ita: insegnante di italiano Mat: insegnante di matematica Mum: mamma

Anche in questo estratto la fase valutativa viene aperta dall’insegnante di matematica che in linea 1 usa “allora” seguito dal nome proprio della bambina. A questo segue una valutazione mitigata dall’uso del “direi” rispetto al carattere della bambina che viene definita come “molto positiva”, “molto sorridente” sottolineando più la dimensione sociale e relazionale del comportamento della bambina piuttosto che il

1. Mat allora Francesca direi che intanto è una bimba

2. molto positiva (.)io la vedo sempre molto

3. sorride:nte: (.) ha fatto amicizia con tutti

4. Ita [sì molto

5. Mat [tenendo conto

6. che è il suo primo anno qui

7. Mum è vero

8. Ita eh sì (.) sì

9. Mat lei si è inserita benissimo nel gruppo quindi

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. Mum Bene

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. Mat = per questo assolutamente: (.) molto contente

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. Ita certo sì

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. Mat è una bimba corretta, educata (.)e quindi: e: (.)

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. ci troviamo molto bene (.) si è, anche il

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rendimento scolastico (linee 1-3). In linea 4 l’insegnante si allinea valutando a sua volta e a partire dalla linea 5 vediamo che l’insegnante di matematica offre ulteriori informazioni a sostegno della sua valutazione “tenendo conto che è il suo primo anno qui”. Sottolineando che è il primo anno in quella scuola l’insegnante di matematica rende rilevante il fatto di offrire una valutazione più complessiva e più orientata a descrivere aspetti caratteriali e razionali. In linea 8 l’insegnante di italiano si allinea nuovamente “lei si è inserita benissimo nel gruppo” mostrandosi anche lei orientata a descrivere più la dimensione relazionale che quella legata alle performance scolastiche. Dalla linea 11 alla linea 15 l’insegnante di matematica prosegue con la sua valutazione sottolineando che la bambina è “educata”, “corretta” e che “anche il gruppo l’ha accolta bene”. Abbiamo scelto di presentare questo estratto perché presenta un modo di valutare leggermente differente da quelli che abbiamo illustrato precedentemente (vedi estratto 1 e 2) principalmente per due motivi, strettamente collegati tra loro:

1) le insegnanti sono maggiormente orientate a valutare il comportamento e le capacità relazionali della bambina piuttosto che valutare il rendimento e le performance scolastiche.

2) le insegnanti non usano riferimenti al passato e al rendimento degli anni precedenti proprio in luce del fatto che la bambina è nuova nella scuola e questo viene reso rilevante dai partecipanti stessi.

Nel caso in cui le insegnanti conoscano da più anni i bambini come nell’estratto 1 e 2 sono sempre orientate a dare senso di continuità al rendimento scolastico del bambino in questione, mentre nel caso in cui il bambino sia nuovo (come in questo estratto) sono orientate a valutare il “qui ed ora” ma con un focus maggiore sulle dimensioni caratteriali, mettendo implicitamente in evidenza che l’inserimento in un nuovo gruppo (come una classe) rappresenta un importante obiettivo di sviluppo all’interno della nostra cultura.

Insegnanti e genitori quando comunicano, attraverso le loro valutazioni, inevitabilmente, danno forma a diversi bambini simbolici che “incorporano” gli obiettivi di sviluppo attesi nella propria cultura di riferimento ( Greenfield, Quiroz e Raeff, 2001).

Nel paragrafo che segue presentiamo alcuni estratti caratteristici della fase dialogica ovvero della fase in cui solitamente ai genitori è lasciato maggiore spazio comunicativo. Una volta che le insegnanti hanno concluso la loro valutazione del bambino ed hanno raggiunto il principale scopo istituzionale del colloquio, ai genitori è lasciata la possibilità di intervenire e di raccontare cosa succede al di fuori del contesto scolastico.