Studi sui colloqui tra genitori stranieri e insegnant

Studiare queste tipologie di incontri può diventare cruciale quando si assume che la collaborazione costante e duratura tra famiglie e scuola ricopra un ruolo fondamentale nella crescita, nello sviluppo e nel raggiungimento di risultati di apprendimento dei bambini, producendo degli effetti sul successo scolastico (Sanders & Epstein 2000, Xu e Gulosino, 2006, Sirvani, 2007; Swick & Broadway 1997). È ormai ampiamente condiviso che famiglie, scuole e comunità sono chiamate a lavorare insieme come partner e ad implementare una comunicazione efficace al fine di risolvere i problemi e a promuovere cambiamenti costruttivi (Bobetsky 2003, Christenson & Sheridan 2001 in Davitti, 2013).

Come sottolinea Davitti, però, tali azioni non sono sempre facilmente perseguibili e può diventare utile fermarsi a riflettere sulle difficoltà relazionali che possono coinvolgere famiglie di diversa estrazione socio-culturale e linguistica (Desimone 1999) le quali possono portare in essere diverse risorse comunicative e un diverso background culturale e valoriale. Ragionare su questo tipo di interazioni, oltre a porsi lo scopo di affrontare con maggiore consapevolezza l'incontro con le famiglie che arrivano da lontano, ha l’obiettivo di far emergere quelle pedagogie e teorie implicite, di senso comune e “date per scontato” che l'incontro/scontro con un'altra cultura può comportare. Riflettere sulle dimensioni comunicative, culturali e valoriali che caratterizzano l’incontro tra famiglie e scuola può aiutare a migliorare le pratiche comunicative e facilitare il dialogo anche quando non vi è piena padronanza della lingua. Tra gli studi di tipo osservativo che si sono posti come oggetto di ricerca

quello dei colloqui tra insegnanti e genitori stranieri, ve ne sono alcuni che hanno scelto di concentrarsi sulla dimensione interculturale.

I colloqui analizzati da Greenfield, Quiroz e Raeff (2000) si svolgono tra insegnanti americani e genitori immigrati di origine latina. Attraverso il quadro metodologico dell’analisi della conversazione, Greenfield, Quiroz e Raeff mostrano come insegnanti e genitori stranieri sembrino far riferimento a modelli valoriali diversi nel valutare i progressi del bambino, che possono generare tensioni e incomprensioni durante il colloquio . Il motivo principale, secondo le autrici, potrebbe essere legato al fatto che genitori stranieri e insegnanti fanno implicitamente riferimento a obiettivi di sviluppo non omogenei tra loro. Infatti i parametri di riferimento delle insegnanti sembrano essere più individualistici e legati al valorizzare le performance scolastiche, mentre quelli dei genitori (del loro corpus di ricerca) sembrano essere più di stampo più collettivistico e legati a valorizzare la dimensione relazionale e il rispetto dell’altro. Secondo le autrici, gli adulti all’interno della loro cultura presentano precisi modelli e ideali di bambino a partire dai quali vengono a costituirsi precisi “obiettivi culturali” sviluppo e di conseguenza precisi “bambini simbolici” . In altre parole, mentre per la cultura americana un traguardo di sviluppo nella crescita del bambino può essere l’acquisizione di autonomia e di capacità decisionale, per le culture latine, un importante obiettivo di sviluppo può essere legato alla comprensione da parte del bambino dell’importanza di rispettare l’autorità. In questo senso la visione del bambino e dei suoi compiti di sviluppo cambia da cultura a cultura. In quest’ottica i colloqui tra genitori e insegnanti si presentano come un interessante ambito di studio per portare in luce la costruzione sociale e culturale che viene fatta del bambino e di come il bambino simbolico possa cambiare in relazione al contesto e alla cultura di riferimento. Durante le valutazioni fatte da insegnanti e genitori nel corso del colloquio, essi non valutano solo il rendimento del bambino ma indicano i loro criteri di valutazione, ovvero ciò che essi pensano sia importante raggiungere all’interno dello sviluppo del bambino stesso. Durante i colloqui genitori e insegnanti cooperativamente costruiscono un bambino simbolico attraverso i processi sociali

della comunicazione linguistica. Nel caso in cui vi siano genitori stranieri è possibile, ad esempio, che all’interno dei colloqui, genitori e insegnanti divengano portatori di valori differenti proprio in relazione a ciò che considerano importante per lo sviluppo del bambino. I colloqui tra genitori-insegnanti forniscono un luogo unico, ricco e adatto per studiare la costruzione sociale del bambino e la sua variabilità all'interno di un contesto.

Lareau (2003), ha individuato l’interessante analogia tra i genitori nativi americani di classi socioeconomiche svantaggiate e non nativi. Con il suo studio etnografico ha mostrato che i genitori di classe media organizzano il discorso in modo tale da supportare costantemente i loro figli, con l’implicita volontà di favorire un’intensa collaborazione tra scuola e famiglia. I genitori della classe lavoratrice o non-natavi invece, sembrano dare molto più spazio al discorso delle insegnanti. In un interessante contributo di Howard e Lipinoga (2010) che si sono concentrati sulle conversazioni scuola famiglia, con un focus specifico sui colloqui con i genitori stranieri. Gli autori, studiano il repertorio comunicativo che famiglie straniere e insegnanti utilizzano durante i colloqui in relazione alla produzione di asimmetrie nella conversazione. In particolare, gli autori, hanno posto attenzione alla terminologia utilizzata dagli insegnanti, appartenente ad un registro specialistico pedagogico, e all'adesione a programmi istituzionali che possono portare a forme di comunicazione inefficace e alla mancata costruzione di rapporti solidi, soprattutto quando i genitori sono stranieri. Grazie all’analisi di 23 colloqui tra genitori messicani e insegnanti americani gli autori hanno sottolineato che il registro professionale usato dalle insegnanti può generare incomprensioni con i genitori. Gli autori individuano nel colloqui due fasi principali: una fase valutativa, che è gestita dalle insegnanti e una fase dialogica dove ai genitori è data la possibilità di fare domande , discutere e negoziare significati. Come nello studio di Lareau (2003) anche in questo lavoro di ricerca emerge che vi sono alcune differenze nella gestione dell’interazione tra i genitori di classe media americani e i genitori stranieri. Mentre i genitori di classe media tendono a contestare frequentemente gli insegnanti, i genitori stranieri sono più

orientati verso l’autorità dell’insegnante e si allineano con le valutazioni presentate dalle insegnanti siano esse positive o negative. In linea generale i due autori hanno messo in evidenza che i genitori stranieri contestato meno frequentemente la prospettiva delle insegnanti. Lo studio, osservando in particolare l'ineguale familiarità dei genitori con i quadri di riferimento e le risorse linguistiche necessarie per partecipare efficacemente a questa interazione, ha messo in evidenza che i genitori che hanno partecipato alla ricerca hanno avuto un minore accesso alle risorse comunicative necessarie alla negoziazione e costruzione congiunta dell’interazione. La ricerca si è pertanto focalizzata sull'asimmetria di potere conversazionale dei partecipanti presentando un attento esame dei processi interazionali e discorsivi attraverso i quali tali asimmetrie vengono (ri)prodotte e (ri)costruite, piuttosto che assumere la loro esistenza come stabile e determinata a priori. Sempre secondo Howard e Lipinoga (2010), i colloqui tra genitori e insegnanti possono essere uno specchio delle condizioni di diseguaglianza che esistono all'interno della società. Tuttavia, gli autori sottolineano che, sebbene le strutture di disuguaglianza condizionino l'incontro, queste sono anche riprodotte e potenzialmente trasformate dai partecipanti durante l'interazione stessa (Blommaert, 2005): la partecipazione stessa a questi incontri porta all'apprendimento e allo scambio di diversi orientamenti ed esperienze, i quali possono modificare nel tempo le condizioni e le aspettative in riferimento a questo tipo di eventi (Howard e Lipinoga, 2010). Howard e Lipinoga sostengono che anche se entrambe le parti avessero effettivamente implementato l'intera gamma di repertori comunicativi a loro disposizione, in ogni caso le condizioni contestuali avrebbero favorito gli insegnanti: a differenza maggior parte dei genitori stranieri che hanno partecipato allo studio, gli insegnanti, nella loro storia individuale, sono stati “socializzati” ad una particolare cultura educativa e scolastica (agli obiettivi, alle aspettative). Inoltre, secondo gli autori, gli insegnati posseggono una maggiore conoscenza delle aspettative culturali di sviluppo e un maggiore accesso alle traiettorie di senso attraverso cui il discorso e documenti presentati nell'ambito del colloquio sono stati prodotti. Come sottolineato anche da Bove e

Mantovani (2015), infatti, nelle interazioni scuola-famiglia con genitori stranieri, Le barriere istituzionali inevitabilmente si intrecciano alle dimensioni individuali della comunicazione quotidiana. Ma non è tutto. A queste si sommano, come evidenzia Lawrence-Lightfoot nei suoi lavori (2003), le «barriere invisibili» e spesso invalicabili della diversità linguistica e culturale. Anche lo studio di Elbers e De Haan (2014) condotto su 33 colloqui tra insegnanti e genitori che presentano un background culturale differente, ha messo in evidenza il fatto che le differenze culturali possono generare incomprensioni e fraintendimenti in sede di colloquio. Gli autori riportano che gli studi sul modo in cui gli insegnanti vedono i genitori appartenenti a minoranze etniche mettono in evidenza che gli insegnanti percepiscono i genitori stranieri come meno coinvolti rispetto ai genitori “nativi” (Kim, 2009; Suarez-Orozco, Suarez- Orozco e Todorova, 2008). I risultati emersi nello studio di Elbers e De Haan evidenziano che i genitori madrelingua mettono in gioco molte risorse comunicative per negoziare una visione educativa del bambino con gli insegnanti. Anche in questo studio l’ostacolo che limita maggiormente la partecipazione dei genitori stranieri sembra essere la mancanza di competenze linguistiche. I genitori incontrano difficoltà ad esprimere in modo chiaro il loro punto di vista e gli interessi dei bambini. Mentre i genitori madrelingua sono molto abili a promuovere gli interessi dei loro figli, i genitori stranieri dimostrano di fare più fatica. Anche da questi dati emerge che la mancanza di competenza rispetto alle norme istituzionali che regolano i colloqui tra genitori e insegnanti diviene un ostacolo alla partecipazione attiva dei genitori stranieri . Un’altra criticità è legata al fatto che non sempre i genitori stranieri sono 12

consapevoli che durante il colloquio hanno la possibilità di parlare e partecipare attivamente. Tale situazione problematica si unisce al timore che le loro intenzioni possano essere in qualche modo fraintese (Harris e Goldstein, 2007).

Altri studi osservativi hanno mostrato che i genitori appartenenti alla classe sociale medio-alta sono

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in grado di realizzare lunghi discorsi attraverso i quali possono essere percepiti dagli insegnanti come avvocati dei figli capaci di realizzare una sorta di challenge con le insegnanti mostrandosi competenti sia rispetto alla conoscenza esperta sia rispetto alle regole istituzionali ( Baker e Keogh, 1995;

McNamara, Weininger e Lareau (2003) si sono, invece, concentrati sul concetto di capitale sociale, derivato dagli studi degli anni '70 di Bourdieu e Passeron, e sulle sue ricadute nell'ambito scolastico. Questo studio è estremamente interessante perché si pone l’obiettivo di analizzare, in base alle differenze socio-economiche delle famiglie protagoniste, le diverse modalità con cui queste si sentono legittimate ad esprimersi e a contrastare, talvolta, l'istituzione scolastica e l’autorità degli insegnanti.

Gli autori parlano di vero e proprio empowerment delle famiglie di “classe media” cercando di mettere in luce gli aspetti più “nascosti” dietro a questo concetto che a livello pedagogico viene connotato positivamente e cercando di comprendere se questa differenza gli stili comunicativi dei genitori possa in qualche modo influire sulla carriera scolastica degli studenti. Gli autori sottolineano che i genitori “empowered” sono quelli che si attivano per sostenere il percorso scolastico dei figli, sanno comunicare cosa fa la famiglia per sostenere l’apprendimento dei figli e sanno come argomentare abilmente qualora vi siano problemi di rendimento scolastico. A questi genitori si affiancano i genitori provenienti dalle classi lavoratrici ( e più povere secondo le indagini statistiche presenti nello studio) che si mostrano meno proattivi e meno capaci di contestare il parere e la valutazioni delle insegnanti.

Nello studio già citato, Kotthoff (2015) presenta un’interessante riflessione sulle pratiche comunicative dei genitori stranieri chiedendosi se il capitale sociale dei genitori, espresso e negoziato attraverso i colloqui, abbia una certa influenza sui risultati accademici dei bambini. Esaminando le differenze sociali esibite nei repertori comunicativi abituali, Kotthoff si chiede se “il terreno comune” fatto di norme, linguaggi a pratiche discorsive condivise tra genitori-insegnanti possa effettivamente

costituire una variabile all’interno della carriera scolastica bambini . I colloqui tra 13

genitori e insegnanti vengono visti come vere e proprie “arene” morali in cui è possibile osservare scuola e famiglia che si co-costruiscono e nelle quali i genitori comunicativamente più competenti riescono a mostrasi come un supporto rispetto al lavoro iniziato a scuola (Kotthoff, 2015) e riescono a far valere le proprie idee e opinioni sull’educazione riuscendo, a volte, a influenzare anche il lavoro condotto in classe.

In sintesi, in questo paragrafo abbiamo messo in luce alcuni aspetti salienti che sono emersi dalla letteratura che si è occupata di studiare i colloqui tra insegnanti e genitori stranieri. In primo luogo abbiamo visto come Davitti (2013), Greenfield, Quiroz e Raef (2000) abbiano evidenziato che il “bambino simbolico” che genitori e insegnanti costruiscono rispettivamente tramite il discorso può non coincidere e lo scarto tra queste rappresentazioni può di conseguenza creare incomprensioni tra genitori stranieri e insegnanti. Le ricerche di Laureau (2003) e di Kotthoff (2015) hanno messo in luce quanto il capitale sociale e la competenza necessaria per renderlo rilevante all’interno del colloquio possano influire anche sulla carriera scolastica dei bambini proprio perché i genitori più abili a livello comunicativo possono divenire veri e propri difensori e avvocati dei figli. Riflettendo su queste competenze genitoriali (empowerment genitoriale) gli autori citati cercano di puntare l’attenzione sul fatto che la scuola non dovrebbe diventare un luogo di riproduzione delle differenze sociali. Per prevenire questo aspetto gli studi sopra citati sottolineano quanto possano essere utili ulteriori ricerche di tipo osservativo tramite l’uso della video analisi grazie

L’attenzione di questa autrice al peso del capitale sociale come variabile che può favorire le

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disuguaglianze sociali deriva anche dal fatto che alcuni studi svolti in Germania hanno individuato, un nesso tra i background sociali delle famiglie che può influire sulle aspettative relative al futuro dei figli: le middle class anche laddove il rendimento sia più scarso optano per far frequentare ai figli corsi di studio più impegnativi, a differenza delle “poor class” che preferiscono un’istruzione di livello più basso ma che dia più facile accesso al mondo del lavoro (Ditton e Kruesken 2006). Ma ancora Ditton nota che non sono solo i genitori ad influenzare le aspettative educative, anche gli insegnanti con le

alle quali sia possibile comprendere quali sono i meccanismi conversazionali che possono promuovere e incentivare la partecipazione più attiva dei genitori che presentano un background culturale differente. L’incontro con lo straniero permette di entrare in contatto con valori, modelli e credenze culturali diverse che permettono quindi di ripensare in chiave critica i propri modelli e i modi di leggere e interpretare la realtà.

1.6 Letteratura divulgativa: quando internet diventa uno spazio nel quale