Valutazioni e autorità espistemica

E come è possibile notare dalla letteratura in merito, le sequenze di valutazione costituiscono uno dei maggiori ambienti in cui la gestione dell'autorità epistemica e deontica diventano rilevanti durante una conversazione (Goodwin e Goodwin 1987, Pomerantz 1978, 1984, Sacks 1987, Heritage e Raymond 2005).

Nella produzione di sequenze di valutazione i partecipanti, attraverso alcuni meccanismi del parlato, si orientano verso sequenze “preferite” per giungere

all'accordo (Heritage, 1984) e massimizzare le possibilità di azioni socialmente 28

solidali ed evitare, o almeno per tentare di ridurre quelle contrastanti (Heritage 1984, pp. 265-80). Tuttavia, anche nelle sequenze di azione progettata per raggiungere un accordo i partecipanti possono essere coinvolti in complesse negoziazioni riguardanti la gestione dei loro diritti in merito alla conoscenza e all'informazione oggetto di confronto.

Heritage e Raymond (2005) indicano tre caratteristiche delle sequenze di valutazione che sono particolarmente rilevanti per tali negoziazioni:

1) Per poter offrire una valutazione (o per poter esprimere accordo o disaccordo con essa) è necessario che le parti abbiano accesso alla conoscenza della cosa che si sta valutando.

2) Gli interlocutori classificano il loro accesso a qualsiasi cosa venga valutata (Goodwin e Goodwin, 1987): come abbiamo già più volte sottolineato, l’accesso può essere di prima mano , immediato, o può essere di seconda mano e, quindi, mediato. L'esempio illuminante presentato da Heritage e Raymond per spiegare questa distinzione, paragona una persona che ha visto un film ad un'altra che ne ha solo

I concetti di “preferenza” e “rimedio” sono degli aspetti caratteristici delle coppie adiacenti. Coppie

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come l’offerta – accettazione/rifiuto, domanda/risposta, invito/accettazione o declino, le quali presentano nella seconda parte un’alternativa tra due possibili risposte, si prestano a questo tipo di analisi. Le due scelte non sono trattate allo stesso modo (Levinson, 1983), ma le risposte che soddisfano o accordano con l’invito, la richiesta, l’offerta sono definite “preferite” e, invece, quelle che rifiutano, declinano, esprimono disaccordo “dispreferite” (Gavioli, 1999). Parlare di “preferenza” può indurre a pensare che ci sia un legame di aspettative con la risposta che si desidera ricevere, e quindi con l’accordo, ma non è così. Piuttosto, azioni “preferite” lo diventano in base al turno che le precede: ad esempio se l’accordo segue un giudizio o un’offerta può essere inteso come preferito, diversamente, se l’accordo segue un’autocritica diventa in quel caso un’azione dispreferita. L’aspetto che più differisce nelle due azioni è che mentre l’azione preferita, di norma, si verifica immediatamente dopo la prima parte della coppia (l’offerta), la dispreferita viene introdotta da una sorta di premessa, fatta di scuse, esitazioni, ritardi, giustificazioni. Come definito da Pomerantz l’azione dispreferita viene sistematicamente “rimediata” (Pomerantz, 1984)

sentito parlare (avendone letto una recensione o avendone parlato con amici). La persona che ha visto il film ne ha una conoscenza immediata, una conoscenza di prima mano, a differenza dell'altra persona che ha avuto un accesso mediato alla conoscenza del film, quindi una conoscenza di seconda mano. La prima persona può esibire, nel corso dell'interazione, diritti superiori riguardo al contenuto del film, perché ne ha avuto un accesso primario, a differenza del suo interlocutore. Queste due persone hanno quindi diversi diritti epistemici per la valutazione del film. Heritage e Raymond ci tengono a sottolineare quanto sia importante notare che tali diritti epistemici non siano solo (o principalmente) distribuiti sulla base dell'accesso fisico allo stato delle cose, ma, bensì, questi siano anche distribuiti socialmente (Whalen e Zimmerman 1990, Heritage e Raymond 2005).

3) Offrire una prima valutazione implica un'affermazione implicita che l'oratore ha i diritti primari di valutare la questione valutata.

Dimensioni comunicative come esprimere e ricevere una valutazione unitamente alla gestione locale della conoscenza sono cruciali anche all’interno dei colloqui tra genitori e insegnanti. Pertanto, in questo capitolo, oltre a presentare come sono stati definiti e argomentati i territori epistemici e le conoscenze che ne derivano nella letteratura, cercheremo di offrire una panoramica rispetto a come sono organizzate le conoscenze e gestiti i territori epistemici nei colloqui tra genitori e insegnanti.

3.3 I Territori Epistemici

Un ulteriore aspetto interessante all’interno delle interazioni di tipo istituzionale è quello legato alla gestione e alla distribuzione delle conoscenze relative agli ambiti di competenza degli interagenti, ovvero quelli che Heritage (2012) definisce “territori epistemici”. Il concetto di territorio epistemico è stato utilizzato per la prima volta nello studio delle visite mediche (Heritage e Raymond, 2005,2006; Heritage, 2012)

per cercare di mettere in luce quanto, durante un’interazione, si trovino ad interagire non soltanto persone diverse ma anche sistemi di conoscenze diverse. Infatti, gli attori che interagiscono sono portatori di “background” differenti dati dalle loro conoscenze ed esperienze pregresse. Tali conoscenze ed esperienze pregresse possono influire sull’andamento dell’interazione e nel determinare quali possono essere le azioni comunicative volte a sostenere l’accordo e la costruzione di un terreno comune tra i partecipanti.

I territori epistemici, possono essere definiti pertanto come luoghi di esperienza dai quali si genera inevitabilmente un certo grado di conoscenza. I partecipanti a una interazione si “posizionano” l’uno rispetto all’altro e rispetto al tipo di conoscenze via a via messe in gioco. Tale “ordine” epistemico dipende da ciò che gli stessi interlocutori conoscono in base alle loro esperienze di prima mano ( cfr. Paragrafo 3.1) e in base a ciò che si è consensualmente autorizzati a conoscere, descrivere e valutare (ad esempio un medico è autorizzato in modo consensuale a conoscere e ad esprimere la diagnosi medica cosi come l’insegnante è autorizzato a valutare il rendimento scolastico dei bambini in virtù del suo background didattico e pedagogico) (Heritage e Raymond 2005, 2006).

La nozione di status epistemico, indica l’accesso che i partecipanti hanno riaperto alle conoscenze in gioco, deriva dai territori epistemici che via via vengono portanti in essere dagli interlocutori durante l’interazione da parte degli interlocutori e si concretizza con una dimensione che, nel dispiegarsi del discorso, diviene consensuale e basata sul fatto che coloro che interagiscono vengono considerati come autorizzati ad avere accesso a specifici domini conoscitivi (ad esempio le conoscenze esperte didattiche e pedagogiche dell’insegnante). Un altra nozione strettamente legata alla precedente e quella di gradiente epistemico può essere definito come la differenza di status epistemico che si instaura tra i parlanti, momento dopo momento in relazione al tipo di conoscenza in gioco. Il gradiente epistemico non è altro che la differenza che intercorre tra il livello di conoscenza del parlante e il livello di conoscenza

dell’interlocutore riguardo al fatto in questione. Ogni individuo protagonista di uno scambio comunicativo possiede dunque un proprio personale status relativo alle conoscenze i gioco che va a incidere sulla struttura e sull’articolazione dell’interazione stessa.

Nel momento in cui si entra in contatto con una questione epistemica sconosciuta (ad esempio un brutto voto del figlio), questa incentiva colui che si trova in questa posizione (gradiente epistemico K- ) a progettare una possibile espansione della 29

sequenza interattiva per acquisire nuove conoscenze. Per poter raggiungere/ottenere un gradiente epistemico positivo (K+) si deve accumulare il maggior numero di informazioni e andare in profondità rispetto all’argomento sconosciuto . La risposta 30

conseguente dell’altro interlocutore (ad esempio l’insegnante che fornisce maggiori dettagli) in posizione conoscitiva maggiore sembra garantire una sorta di allineamento epistemico (passaggio da K- a K+) (Heritage, 1984).

La nozione di territorio epistemico si presenta come ampia e complessa e risulta un interessante concetto operativo per approcciarsi allo studio di un interazione istituzionale perché permette di mettere in evidenza come gli interlocutori si posizionano rispetto alle conoscenze in gioco e permette di capire quali sono quelle conoscenze che possono fare la differenza all’interno di un interazione di tipo istituzionale e asimmetrico. Riflettere sui territori epistemici consente di comprendere quanto l’idea di asimmetria interazionale sia un fenomeno flessibile e complesso che viene costruito dai partecipanti momento dopo momento nell’interazione e che anche il contesto che viene reso rilevante dipende dalla dimensione epistemica “attivata” dai partecipanti.

L’uso della “k” sta a significare “Knowledge” (Heritage, 2012)

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Questa variazione del grado di conoscenze si verifica molto spesso ricorrendo a proposizioni

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