La dimensione etica

La recente rilevanza data all’etica professionale trova la sua ragione nella nuova profonda trasformazione tecnologica, nelle innovative conoscenze e nelle comunica-zioni in tempo reale che hanno rivoluzionato il contesto di lavoro, nelle derive sociali odierne che hanno posto in cima alla gerarchia delle aspettative denaro, successo e immagine. a ciò si aggiungano le recenti analisi dei comportamenti degli operatori economici che, al di fuori di ogni regola di legalità, hanno causato l’attuale crisi finan-ziaria, che possiamo definire epocale. esiste però un’altra ragione che giustifica oggi l’interesse per l’etica professionale ed è il deficit di etica pubblica registrato nel paese, che non può né passare inosservato e nemmeno lasciare indifferenti tutti coloro che hanno a cuore il futuro delle giovani generazioni e che interpella perciò l’etica profes-sionale dei docenti , dei dirigenti scolastici e di tutto il personale della scuola.

Consideriamo le caratteristiche del leader scolastico inteso come leader etico, ben sapendo che il modo di assumere le regole, il senso profondo della coerenza tra le prediche e le pratiche, rapporto fondante di qualsiasi etica, si assorbe dai modelli significativi di riferimento, in altre parole dagli esempi.

In relazione ai dirigenti scolastici, si presentano pertanto quattro problematiche su cui è necessario riflettere:

• I comportamenti professionali dei dirigenti scolastici sono guidati o giustifi-cati da un’etica o più etiche particolari? e da quali?

• In che modo le rappresentazioni professionali sono influenzate dai valori per-sonali? Quali legami sussistono fra l’etica professionale dei dirigenti e le loro

convinzioni personali? Tali valori personali stanno alla base della scelta della professione dirigenziale?

• La società, e più precisamente gli attori del sistema scolastico (insegnanti, genitori, studenti …) hanno delle attese etiche nei confronti del leader scolastico? e quali?

• Infine, l’istituto scolastico, orienta gli attori del sistema, e in particolare gli in-segnanti, attraverso un’etica istituzionale che ne plasmi l’agire professionale?

e come si configura una tale etica dell’azione formativa di istituto?

Le risposte a questa serie di domande, e le scelte che ne derivano, non possono prescindere da un giudizio di valore, e dunque appoggiarsi ad un sistema di valori.

se, ad esempio, un dirigente privilegia l’uguaglianza, al momento dell’organizzazione delle classi, suddividerà gli studenti in un certo modo, piuttosto che un altro. Ma se privilegia scelte di libertà, ad esempio la libertà degli insegnanti di scegliere i grup-pi di studenti in relazione agli obiettivi e metodi grup-più indicati per la loro situazione cognitiva, approderà evidentemente ad un’altra scelta. se privilegia le richieste dei genitori, la suddivisione delle classi sarà ancora una volta diversa. Ma se opta per priorità di giustizia sociale, le soluzioni saranno di altro tipo. Tutta le scelte procedo-no da un sistema di valori e dalla sua gerarchizzazione.

È necessario tradurre tale giudizio di valori in strategia, considerare i vincoli e le risorse dell’istituto, le capacità degli insegnanti, del personale amministrativo, ecc.

per approdare alla strategia fondamentale, il progetto pedagogico dell’istituto, che non potrà più ridursi a semplice piano dell’offerta formativa (pOF).

si consideri, infatti, che:

• Le scuole sono istituzioni morali progettate per promuovere regole sociali della cui creazione il dirigente è responsabile.

• Un problema morale consiste nella scelta fra due cose giuste, quando cioè valori condivisi e considerati confliggono fra loro.

• per risolverlo il dirigente deve avere un concetto preciso e dichiarato degli standard etici, esaminare i problemi da diverse prospettive al fine di reinqua-drare i problemi.

• Le scuole efficaci sono basate su di un accordo condiviso che ne articoli i va-lori e definisca gli standard di valutazione delle azioni. Il ruolo del dirigente è di guidare alla definizione di tale accordo, di supportarlo e di rinforzarlo anche con azioni sanzionatorie.

• L’autorità deve essere gestita in modo morale perché la coercizione burocra-tica ha raramente un effetto positivo durevole. essa deve essere agita abitual-mente secondo le regole dell’accordo condiviso.

senza dubbio, a scuola, è importante che l’insegnante affronti il tema dei valori, ma sono soprattutto i comportamenti impliciti ed espliciti dell’istituzione che tra-smettono efficacemente i valori. Il controllo delle assenze, con conseguente richiamo ai doveri di studio, ad esempio, è un dispositivo istituzionale la cui responsabilità fa riferimento al leader formativo.

L’etica della responsabilità appare pertanto la più significativa per orientare l’at-teggiamento professionale del dirigente, osmoticamente trasmissibile agli altri attori della formazione. La caratteristica fondamentale del contesto scolastico è la relazione educativa tra docenti e discenti, relazione che può essere particolarmente feconda oppure al limite distruttiva. Cosa delimita la differenza tra una scuola di qualità ed una scadente, a parità di preparazione disciplinare e metodologico-didattica dei do-centi? senza dubbio la qualità della relazione.

Ma altrettanto importante è la qualità della relazione tra il dirigente scolastico, i docenti e gli altri attori del sistema.

La relazione educativa a scuola risponde a determinate esigenze etiche che vanno rispettate. Il principale riferimento teorico va senz’altro al filosofo Hans Jonas che con il suo testo Il principio responsabilità, affronta la panoramica di un’etica per la civiltà tecnologica attraverso il tema della responsabilità formativa: «La responsabili-tà è la cura per un altro essere quando venga riconosciuta come dovere, diventando

“apprensione” nel caso in cui venga minacciata la vulnerabilità di quell’essere. Ma la paura è già racchiusa potenzialmente nella questione originaria da cui ci si può immaginare scaturisca ogni responsabilità attiva: che cosa capiterà a quell’essere, se io non mi prendo cura di lui? Quanto più oscura risulta la risposta, tanto più nitida-mente delineata è la responsabilità. Quanto più lontano nel futuro, quanto più distan-te dalle proprie gioie e dai propri dolori, quanto meno familiare è nel suo manifestarsi ciò che va temuto, tanto più la chiarezza dell’immaginazione e la sensibilità emotiva debbono essere mobilitate a quello scopo»⁸¹.

ed ancora: «Quando parliamo della paura che per natura fa parte della respon-sabilità, non intendiamo la paura che dissuade dall’azione, ma quella che esorta a compierla; intendiamo la paura per l’oggetto della responsabilità»⁸².

Jonas sottolinea l’importanza del collegamento fra dell’etica della responsabilità e dell’etica della cura, collegandole entrambe alla paura per la vulnerabilità del soggetto in formazione, evidenziando però la necessità del passaggio all’azione. L’etica della cura a cui tende l’azione del dirigente/direttore viene articolata in: cura di sé, degli altri, dell’ambiente, allargata a tutta la biosfera, può essere considerata un modo per

81 H. Jonas, Il principio responsabilità. Un’etica per la civiltà tecnologica, einaudi, Torino 1990.

82 Ibid.

contrastare l’indifferenza attuale. perché «soltanto chi detiene una responsabilità può agire in modo irresponsabile»⁸³.

riferiamo questi orientamenti di etica professionale dei dirigenti – e dei docenti -, alla alle finalità primarie della scuola, dopo l’autonomia tesa a «garantire successo formativo, coerentemente con le finalità e gli obiettivi generali del sistema di istru-zione e con l’esigenza di migliorare l’efficacia del processo di insegnamento e di ap-prendimento». Questa definizione appare come progetto ineludibile per un paese che intenda essere democratico e che voglia prevedere per i suoi cittadini l’acquisizione di un buon livello di competenze di cittadinanza. e. Cresson,⁸⁴ nel suo libro bianco, afferma infatti che è urgente rivalutare la cultura generale, fondamentale per la co-struzione di quelle competenze che risultano essenziali per comprendere situazioni complesse, interpretare il mondo, cogliere il senso dei fatti, le loro interconnessioni e diventare perciò cittadini consapevoli e disponibili ad attivarsi per il bene comune.

L’etica della responsabilità, collegata all’etica della cura, coincide con l’etica pro-fessionale del dirigente/direttore, che lotta contro la deriva di una scuola in cui la dispersione scolastica, invece di diminuire, aumenta, con tendenze elitarie che scam-biano la selezione per il merito.

Non si tratta di rendere la scuola più facile, quanto di migliorare la didattica⁸⁵. In che momenti del processo etico di una scuola buona il dirigente offre il suo contribu-to? si rifletta sul seguente schema:

Graf. 10 – Il processo etico di una scuola buona

Osservazione

84 e. Cresson, Insegnare e apprendere: verso la società conoscitiva. Libro Bianco a cura della Commissio-ne europea, 1995.

85 Cfr. i grandi Maestri del 900, fra cui Celestin Freinet, fautore dell’apprendimento cooperativo. C.

Freinet, Nascita di una pedagogia popolare, tr.it. editori riuniti, roma 1973.

Il dirigente scolastico agisce la sua etica della responsabilità, in riferimento a quanto detto, nella misura in cui esercita la sua attività come professione di cura, prendendosi a cuore il miglioramento della qualità dell’offerta formativa, attraverso una organizzazione adeguata, il monitoraggio dell’attività didattica, ma soprattutto con l’esercizio di una leadership trasformazionale, che sappia motivare e sostenere il desiderio di ricerca e sperimentazione nei docenti. Il passaggio successivo consiste nel sollecitare un adeguato livello di riflessività, utilizzando l’interazione nella co-munità formativa per provare a cambiare e a far cambiare. esistono delle situazioni problematiche che rappresentano occasioni conflittuali nella vita collettiva di tutti i giorni che, attraverso simulazioni, incidenti critici, analisi di caso, si prestano ad essere rappresentate a scuola. Tradotte in unità formative di cultura etica, su cui i do-centi possono promuovere un particolare pensiero riflessivo, per far emergere i rischi della doppia etica, l’analisi delle situazione-problema dovrebbe costituire l’ossatura dell’educazione autentica alla cittadinanza.