MOdELLI dI cOMPETEnzA dELLA RIcERcA EducATIvO-FORMATIvA InTERnAzIOnALE

Nel percorso di studi, ricerche, analisi e teorie che hanno accresciuto in ambito in-ternazionale l’interesse per la leadership scolastica negli ultimi vent’anni, è possibile distinguere due principali famiglie di ricerche sulla leadership scolastica.

In una famiglia, si collocano le ricerche che hanno posto al centro l’obiettivo di va-lutare, prevalentemente attraverso metodologie quantitative, l’impatto del ruolo diri-genziale sull’efficacia delle scuole. appartengono a questo filone soprattutto i lavori di Hallinger-Heck¹, dedicati a una rassegna critica delle principali ricerche condotte tra fine anni ottanta e prima metà anni novanta. all’altra famiglia appartengono le ricer-che ricer-che si sono concentrate sui tratti, i comportamenti, le attitudini, le motivazioni, che caratterizzano la leadership scolastica. a questo filone appartengono i modelli di leadership basata sullo “stile politico”² e sullo stile “trasformazionale”³.

L’insieme degli studi sulle competenze della leadership scolastica trova significati-ve consignificati-vergenze sui seguenti aspetti:

1 p. Hallinger, r.H. Heck, Reassessing the principal’s role in school effectiveness, in “educational adminis-tration Quarterly”, 1996, 32 (1), pp. 5-44.

2 s.J. Ball, The micro-politics of the school. Cit.

3 K. Leithwood, D. Tomlinson, M. Genge, Trasformational school leadership, cit.

Tab. 14 – convergenze degli studi sulla leadership

Requisiti essenziali Obiettivi prioritari Finalità perseguibili

• Carisma

• Comprendere valori ed opinioni

• Dialogo produttivo

• Collaborazione

Un repertorio delle competenze dirigenziali che più di altri si adatta alla leadership scolastica è elaborato da spencer e spencer:⁴

1. Pensiero strategico: la capacità di capire le tendenze ambientali territoria-li, le opportunità, le minacce competitive, i cambiamenti, punti di forza di debolezza delle proprie organizzazioni, in modo da identificare la migliore risposta strategica.

2. Guida al cambiamento: la capacità di comunicare una visione della strategia del proprio istituto tale da convincere gli attori interessati (interni ed esterni), suscitando in loro motivazione e impegno genuini.

3. Gestione dei rapporti: la capacità instaurare rapporti con gli altri e di in-fluenzare le reti complesse di coloro la cui collaborazione è necessaria per il successo dell’organizzazione, e, sui quali il dirigente non ha alcuna autorità formale.

4. Flessibilità: la volontà e la capacità di innovare le strutture per i processi ma-nageriali quando sia necessario per realizzare le strategie di cambiamento dell’organizzazione.

5. Realizzazione del cambiamento: la capacità di comunicare ai collabora-tori e a tutto il personale le necessità di cambiamento dell’organizzazione;

unitamente alle abilità di gestione del cambiamento: comunicazione, forma-zione, facilitazione del lavoro di gruppo.

6. Propensione all’innovazione: la motivazione a farsi promotori di nuovi ser-vizi, avviando progetti innovativi, governando i processi e le resistenze al cambiamento.

7. Sensibilità interpersonale: la capacità di capire e valorizzare i contributi de-gli altri, code-gliere i significati delle relazioni con le persone.

8. Empowering: i comportamenti manageriali che incoraggiano e motivano i dipendenti ad assumere maggiore responsabilità: condividere le informa-zione, sollecitare le idee dei collaboratori, curare lo sviluppo del personale, delegare responsabilità, istruire e consigliare, esprimere giudizi positivi sui dipendenti, premiare il miglioramento della competenza.

4 L.M. spencer, s.M. spencer, Competenza nel lavoro, Franco angeli, Milano 1995, riadattato da F. Tes-saro, Monitoraggio, valutazione e controllo dei processi formativi, <http://www.cenec.org/distretto>

9. Facilitazione del gruppo: le abilità necessarie per far lavorare insieme effi-cacemente gruppi diversi in vista di obiettivi comuni: fissare obiettivi e far chiarezza sui ruoli, frenare che parla troppo e invitare taciturno ad esprimere loro parere, comporre conflitti.

Leithwood critica la pretesa di una teoria generale della leadership, piuttosto so-stiene che “così come cambiano i contesti sociali della leadership, allo stesso tempo cambiano anche la natura e il significato di “efficacia” della leadership”⁵. La defini-zione stessa dell’identità del dirigente scolastico e del direttore CFp in riferimento al proprio ruolo, passa attraverso il confronto con gli ambienti istituzionali del sistema educativo ed in modo particolare è influenzata da fattori più rilevanti di strutturazione quali i valori dell’autonomia, del principio di responsabilità, dell’equità, dell’efficienza.

pertanto, ogni dirigente e direttore CFp deve attivare un set distintivo e signifi-cativo delle proprie competenze professionali, comprese le proprie motivazioni e i propri orientamenti valoriali verso tre polarità operanti in sinergia: professionale, Leader, Manager, secondo un modello a tre vertici:

Graf. 17 – Polarità del dirigente Scolastico

ad un vertice si collocano le competenze tipiche del professionalismo, quelle nor-malmente etichettate come competenze dei leader educativi, dove l’immagine del dirigente scolastico che ne deriva è innanzitutto quella del “primus inter pares”. Nel secondo vertice si individuano le competenze tipiche del managerialismo, con l’im-magine della scuola gestita come un’azienda di cui il dirigente è il manager. al terzo vertice afferiscono le competenze di leadership vera e propria: attività simboliche e politiche per la gestione delle relazioni intra- e inter-organizzative. Il leader è colui

5 K. Leithwood, D. Tomlinson, M. Genge, cit., p. 26.

che elabora la vision, cura la condivisione dei valori, attraverso forme di leadership distribuita fondata sull’empowerment dello staff e degli insegnanti e l’attivazione di relazioni non gerarchiche, anche nei confronti della rete esterna. equità, efficienza, autonomia, responsabilità restano le parole-chiave maggiormente aderenti alle pres-sioni istituzionalizzanti in relazione all’accountability: render conto alla collettività.

La competenza professionale dei dirigenti va pertanto perseguita attingendo alla pluralità degli approcci,⁶ accogliendo la critica a concezioni della competenza troppo limitate, cercando di non sottovalutare gli aspetti empatici, emozionali, estetici.

sulla base delle skill identificate dal Leadership Development Institute (LDI),⁷ Con-tessa si concentra sulle competenze psicologiche del dirigente scolastico,⁸ territorio ancora tutto da esplorare. L’idea che esistano competenze personali di un dirigente slegate dal campo o sistema in cui opera, è stata abbandonata da tutte le scienze so-ciali: secondo la teoria psicosociale di ispirazione lewiniana, tutti i comportamenti di ruolo sono in funzione della personalità del detentore e del campo circostante. Un dirigente molto severo, in una scuola può ottenere ottimi risultati, ma può essere una catastrofe nella scuola vicina. Un dirigente presenzialista può risultare molto respon-sabile in un contesto, impiccione nell’altro. L’approccio proposto fa derivare le skill del dirigente non da un ruolo astratto, pensato per campi uniformi e rigidi, ma dai rapporti risultati-risorse, ruolo-contesto, in un’ottica di circolarità.

• Capacità di sintesi (senso dell’unità, capacità di mediazione pensare per siste-mi, valorizzazione delle diversità). Dirigere per sintesi non è solo una neces-sità data dalla varietà degli attori, ma un modo di valorizzare le diverneces-sità in-teressate al sistema-scuola. al punto che, ove qualche componente (per es. la famiglia) non fosse attiva, è compito del dirigente renderla tale. Il Territorio a sua volta non può né deve rapportarsi ad un sistema attraverso le sue parti, ma deve poter interagire con chi rappresenta il sistema nella sua totalità. Il dirigente è responsabile, nel senso di “competente a rispondere”, per l’intero sistema-scuola. Questo ragionare per sistemi può essere considerato parte della “capacità di sintesi”, e richiede una capacità intellettiva legata all’emisfe-ro destall’emisfe-ro (quello artistico) ed una capacità emotiva legata al contall’emisfe-rollo dell’an-sia e dell’ambiguità.

• Capacità di costruire (progettazione, reperimento, armonizzazione risorse).

per evitare che la capacità di sintesi sia intesa come puro atto di mediazione

6 K.e. Weick, Educational organizations as loosely coupled systems, cit.

7 University Human resource del Maryland, Leadership Development Institute (LDI) <www.LDI.umd.edu>

8 G. Contessa, Le competenze psicologiche del dirigente, cit.

dell’esistente, dobbiamo assegnare al dirigente scolastico un’altra competenza a carattere proattivo: la “capacità di costruire”. egli infatti non deve solo trac-ciare la rotta nautica per un viaggio la cui meta hanno deciso altri, sia pure attraverso il suo ruolo di sintesi. Il dirigente deve anche saper immaginare il futuro, disegnarlo, anticiparlo e poi trovare ed organizzare le risorse per costruirlo. Un’operazione che non deve, ne può, fare da solo, ma che lo vede primo responsabile per la posizione apicale che occupa. abbastanza vicino al terreno (territorio) ma anche abbastanza sollevato da esso, per poter ve-dere più in là. esso non ha il compito delle grandi strategie, che continuano a competere allo stato, ma ha quello delle piccole e medie strategie, per la costruzione concreta del futuro.

• Capacità di contenimento (autorevolezza, decisionalità, senso dei limiti e del rischio, norme, ordine, supporto, elaborazione conflitti). L’arcipelago di forze e risorse che costituiscono il sistema scuola è inevitabilmente foriero di un costante senso di insicurezza per le diverse isole. Ciascuna di queste forse sa chi è e cosa vuole (anche se ciò non è sempre vero), ma non può tenere conto di tutte le altre isole, non ne conosce la direzione, non riesce spesso neppure a intavolare un dialogo. I frammenti del campo scolastico agiscono al meglio all’interno di una cornice rassicurante fornita da un dirigente che sia autore-vole, capace di far decidere o decidere da solo, col senso dei limiti ma anche capace di rischiare garante delle norme e dell’ordine, disponibile a supportare gli operatori in difficoltà, abile nel facilitare la elaborazione costruttiva dei conflitti. Chiamiamo questa molecola “capacità di contenimento” per sottoli-neare la funzione confinaria del dirigente. Questi è infatti paragonabile al do-ganiere che ha la doppia valenza di custode dei confini e di segnalatore della frontiera. Il contenimento è rivolto alle ansie persecutorie e depressive che inevitabilmente assalgono tutti i soggetti coinvolti m un flusso di cambiamen-to. Grazie ad un dirigente capace di contenimento viene evitata o superata la trappola dell’onnipotenza, cui si oppone il senso del limite, o dell’impotenza, che viene attenuata col senso del rischio possibile. Il contenimento tuttavia non va inteso nel solo senso della repressione: esso ha anche una valenza promozionale ed espressiva. Il dirigente contenitivo è anche quello capace di sostegno e supporto verso i soggetti (gruppi o individui) in difficoltà, m modo che le ansie non vengano semplicemente sopite ma tradotte in risorsa.

• Capacità di motivare (valorizzare, supportare, maturare qualificare, trascinare).

Nel mondo scolastico non esistono incentivi economici significativi. I ricono-scimenti sono esili e volatili, perlopiù non pubblici. Qual è dunque la spinta motivazionale su cui si basa il lavoro scolastico? solitamente si ricorre al

con-cetto di motivazione ulteriore o vocazione, la cui natura idealistica tuttavia mal si concilia sia col clima culturale generale, sia con la natura burocratica della scuola. passato il periodo dell’entusiasmo da neo-inserimento, diventa quin-di naturale la esposizione alla sindrome del burn-out che colpisce tutti coloro che lavorano con le persone. Il docente che inizia la sua carriera con alti dosi di idealismo, non tarda molto ad incontrare frustrazioni che si traducono in apatia, distacco, demotivazione e, in casi particolari, auto ed etero-distruttività Le capacità del dirigente di motivare gli operatori, sono cruciali, m senso meta-forico possiamo dire che il dirigente è colui che “insegna a lavorare al meglio”

agli operatori scolastici. egli deve anzitutto valorizzare i contributi attuali e le risorse potenziali degli operatori, facendo percepire loro il valore sociale del lavoro scolastico e dell’apporto di ciascuno. poi deve sostenere, supportare, ac-compagnare gli operatori nel loro processo di crescita professionale continua attraverso strumenti come il colloquio, la supervisione, l’aggiornamento, non importa se realizzati in via diretta o forniti mediante esperti esterni.

Un framework teorico per lo sviluppo professionale dei dirigenti scolastici e degli insegnanti è stato sperimentato nel Progetto per l’autovalutazione della scuo-la VALINT/AVIMES “Misurare scuo-la leadership scoscuo-lastica”.⁹ Il concetto di “leadership educativa” è stato avvalorato dalla ricerca sull’efficacia della scuola come una delle caratteristiche associate ad un alto livello di prestazione. L’essenza del concetto di leadership educativa che ne emerge è che il dirigente o capo istituto stimola le con-dizioni per un buon insegnamento o tramite interventi diretti o creando le condi-zioni che lo facilitano. Condicondi-zioni importanti per un buon insegnamento create da un leader educativo sono: l’illustrazione e la chiarificazione del curricolo scolastico, la scelta dei libri di testo e dei metodi di insegnamento adeguati al curricolo della scuola, la creazione di un’atmosfera scolastica produttiva e la sollecitazione di un co-ordinamento fra gli insegnanti. altri approcci alla leadership hanno tuttavia allargato la concezione di leadership educativa, includendo aspetti di pianificazione strategi-ca e di sviluppo delle risorse umane. Queste concezioni più ampie, come quella di leadership trasformazionale, estendono il ruolo della leadership da una supervisione del processo primario di insegnamento e apprendimento al miglioramento della scuola, compresi tutti gli aspetti della scuola come organizzazione.¹⁰ Il concetto di

9 progetto VaLINT/aVIMes: Sviluppo della qualità dell’educazione attraverso la valutazione interna nei di-versi contesti culturali (Improve the quality of education by means of internal evaluation in different socio-cultural contexts). Conv. finanziaria n° 106351-Cp-1-2002-1-IT-COMeNIUs-C21. progetto finanziato con il sostegno della Comunità europea nel quadro del programma sOCraTes - Comenius azione 2.1.

10 p. Landri, Il tessuto organizzativo della scuola, in L. Benadusi, r. serpieri, Organizzare la scuola

leadership scolastica integrale include il management strategico, lo sviluppo delle ri-sorse umane e la leadership educativa.

Lo schema dei valori competitivi di Quinn per l’efficacia delle organizzazioni¹¹ prende in considerazione quattro principali modi di guardare al funzionamento organizzativo: l’adattamento all’ambiente, il sostegno e lo sviluppo delle risorse uma-ne, il controllo dei processi organizzativi e la realizzazione degli obiettivi del processo primario dell’organizzazione.¹²

Graf. 18 – Schema dei valori competitivi di quinn per l’efficacia delle organizzazioni

Modello delle relazioni

Il modello è stato ulteriormente differenziato da J. scheerens, che sulla sua base ha costruito, per il progetto VaLINT, un questionario applicato su un campione volon-tario di 183 capi istituto di tre paesi: Italia, polonia, romania nell’anno 2005/2006. La differenziazione distingue otto ruoli dirigenziali:

dell’autonomia, Carocci, roma 2000.

11 K.s. Cameron, r.e. Quinn, Diagnosing and changing organizational culture: based on the competing values framework, John Wiley and sons, New York 2006.

12 schema adattato da r. Quinn, J. rohrbaugh, A Spatial Model of Effectiveness Criteria: Toward a Com-peting Values Approach, in “Organizational analysis”, n. 29 (1983): 363-377. K.s. Cameron, r.e. Quinn, Organizational Life Cycles and Shifting Criteria of Effectiveness: Some Preliminary Evidence, in “Organi-zational analysis”, n. 29 (1983), pp. 33-51.

Modello delle relazioni umane. per essere un buon mentore il leader deve essere orientato a dare assistenza, essere sensibile, accessibile, aperto e imparziale. Da un leader stimolatore ci si aspetta che sia in grado di mediare in caso di conflitti fra il per-sonale e contribuisca allo sviluppo della coerenza e della motivazione, che raccolga informazioni e stimoli nel personale la capacità di risolvere problemi.

Modello a sistema aperto. Il dirigente come mediatore deve essere innovativo, ca-pace di adattarsi e in grado di mediare. L’innovatore deve essere una persona creativa e piena di risorse con una visione strategica e un forte orientamento verso il futuro.

Modello razionale per obiettivi. È compito del leader essere un manager deciso e produttivo. Come tale, deve definire le aspettative e usare delle tecniche di program-mazione e decisione degli obiettivi. Il leader dovrebbe essere un iniziatore determina-to e un decisore che definisce i problemi, sceglie fra approcci alternativi, delinea che cosa deve essere fatto, definisce i ruoli e i compiti, stabilisce le regole e dà istruzioni.

Nel ruolo di produttori, i leader che agiscono nella prospettiva razionale per obiettivi devono essere orientati all’esecuzione dei compiti, fortemente impegnati nel loro la-voro, energici e altamente motivati.

Modello a processo interno. Il controllore possiede una buona conoscenza di tutte le regole e dei fatti ed è un abile analista. Caratteristiche di questo ruolo sono la diligen-za nel prendersi cura delle questioni amministrative, il monitoraggio sulla base delle informazioni di routine, le ispezioni frequenti e la produzione di rapporti e relazioni.

Come coordinatore il leader dovrebbe mantenere e monitorare sia la struttura che il funzionamento di base dell’organizzazione.

Nella rappresentazione a radar dei cluster dei rispondenti al questionario, i mix di competenze maggiormente diffusi si trovano distribuiti come segue:

Graf. 19-20 – distribuzione delle competenze di leadership nell’indagine vALInT

5.2. MOdELLI dI cOMPETEnzA dELLA RIcERcA EducATIvO-FORMATIvA