ORIEnTAMEnTI dI ALTRI ORGAnISMI InTERnAzIOnALI

sulla questione dei capi d’istituto altre attente analisi internazionali hanno ridi-segnato un profilo in termini di leader educativi, o “leader per l’apprendimento”, se-condo la definizione di un’importante indagine statunitense dal titolo Reinventare la dirigenza scolastica: una leadership per l’apprendimento degli studenti a cura dello IeL.²⁰ Questa indagine afferma la priorità assoluta che la dirigenza scolastica diventi una leadership finalizzata all’apprendimento, nonché l’incapacità dell’attuale dirigen-za di soddisfare questa priorità fondamentale: le scuole stanno andando alla deriva proprio perché sono prive di una chiara leadership per l’apprendimento. Oggi non esistono capi d’istituto che abbiano le competenze necessarie per affrontare questo compito, per questo occorre reinventare la dirigenza scolastica per far fronte ai bi-sogni delle scuole del XXI secolo. La priorità, dunque, non è la battaglia “contro” il potere dei capi d’istituto, quanto piuttosto per una loro specifica formazione e una coerente rigorosa selezione in termini di leadership educativa.

Nel paragrafo 3.5 (azioni strategiche di formazione in servizi dei dirigenti scola-stici e professionali) sono già stati presentati i report di ricerca della sreB, southern regional education Board, con sede in atalanta, che per la Wallace Foundation ha elaborato nel 2007 il documento Getting Principal Mentoring Right: Lessons from the Field, e nel 2008 il documento Good Principals Are the Key to Successful Schools: Six Strategies to Prepare More Good Principal.

Negli Usa, fra le iniziative più importanti ed efficaci per tentare di rafforzare la leadership nelle scuole va esaminata quella dell’IsLLC - Interstate School Leaders Licen-sure Consortium.²¹ Negli stati Uniti la responsabilità della pubblica istruzione è affidata

20 IeL Institute for Educational Leadership. Developing and Supporting Leader, <http://www.iel.org>

pubblicazioni consultabili a partire dalla pagina <http://www.iel.org/publications/index.html>

21 IsLLC (Interstate school Leaders Licensure Consortium). si faccia riferimento al sito <http://dese.

mo.gov/divteachqual/leadership/isllc/>. L’IsLLC, è stato istituito negli stati Uniti nel 1994. È un con-sorzio di 32 agenzie educative e 13 associazioni di dirigenti che hanno lavorato insieme alla definizio-ne dei principi guida della professiodefinizio-ne dei dirigenti scolastici. La visiodefinizio-ne di leadership elaborata dal Consorzio si basa sulla premessa che gli standard dei dirigenti scolastici devono avere a fondamento la conoscenza e la comprensione dei processi di insegnamento/apprendimento. Gli standard sono stati approvati dal Consorzio nel 1996 e attualmente sono stati adottati, o integralmente o con adattamenti, da 35 stati Usa. Nella dichiarazione d’intenti dell’IsLLC si esplicita la motivazione della scelta di opera-re sugli standard per promuoveopera-re la qualità della leadership educativa, piuttosto che sulla opera-revisione dei programmi di preparazione dei futuri dirigenti scolastici su cui si sono orientati molti stati per innalzare i requisiti per l’accesso alla dirigenza. In primo luogo L’IsLLC sostiene che gli standard professionali dei dirigenti costituiscono uno strumento particolarmente efficace di rinnovamento e miglioramento

pro-ai vari stati. L’IsLLC ha organizzato e coordinato sistemi scolastici associazioni di doz-zine di stati, al fine di sviluppare, in modo volontario, un modello di standard profes-sionali, di valutazione e di procedure di abilitazione dei leader scolastici. La missione fondamentale dell’IsLLC è quella di sostenere la creazione di leader per l’apprendimen-to degli studenti attraverso la definizione e la realizzazione di standard professionali che si fondano su di una profonda conoscenza e comprensione dell’insegnamento-appren-dimento. I sei standard per leader scolastici sono stati così formulati dall’IsLLC:

Un dirigente scolastico è un leader dell’educazione che promuove il successo di tutti gli studenti …

1. facilitando lo sviluppo, l’articolazione, l’implementazione e il supporto di una

“visione” dell’apprendimento che sia condivisa e sostenuta da tutta la comu-nità scolastica;

2. promuovendo, alimentando e sostenendo una cultura scolastica e un pro-gramma dell’istruzione che favorisca l’apprendimento degli studenti e la cre-scita professionale del personale;

3. assicurando una gestione dell’organizzazione, delle operazioni e delle risorse che crei un ambiente di apprendimento sicuro, efficiente ed efficace;

fessionale, specialmente dopo avere verificato gli effetti prodotti da quelli elaborati per gli insegnanti. In secondo luogo si è voluto colmare una grave lacuna: la totale assenza di criteri e principi di riferimento per la leadership educativa. Infine è stato considerato che, attraverso gli standard, è possibile intervenire in modo organico su più fronti: i programmi di formazione, i requisiti di accesso e la valutazione. La seconda decisione IsLLC è consistita nel formulare standard applicabili a tutte le posizioni di leadership educativa, non solo a quella dei capi d’istituto. Infine, pur avendo presente l’intera gamma delle respon-sabilità di un leader scolastico, ha focalizzato l’attenzione solo su quei temi che ne costituiscono per così dire l’anima. L’IsLLC ha così formulato un modello sintetico di soli sei standard. per la loro elaborazione si è costantemente riferita ai temi dell’apprendimento, dell’insegnamento e dell’ambiente di apprendi-mento. Il successo formativo degli studenti è il leitmotiv di tutti gli standard, tutti iniziano infatti con le parole “Un dirigente scolastico è un leader educativo che promuove il successo formativo di tutti gli stu-denti attraverso…”. per quanto concerne la struttura degli standard, il modello utilizzato (conoscenze, at-titudini e prestazioni) è stato ripreso da quello adottato dall’INTasC Interstate New Teacher Assessment and Support Consortium, per gli standard degli insegnanti. Mentre non ci sono stati particolari problemi nell’affrontare la prima e l’ultima di queste tre voci - conoscenze e prestazioni -, molti ne sono sorti ri-spetto alle “attitudini”. C’è stata infatti difficoltà a capire come potessero essere valutate le attitudini, che oltretutto occupano una posizione centrale. alla fine si è capito che questi tre elementi – conoscenze, attitudini e prestazioni – sono inscindibili, riconoscendo con perkins che “le attitudini sono l’essenza dell’intelligenza, senza le quali la capacità di comprensione e il know-how sono ben poca cosa” (D. per-kins Outsmarting I.Q.: The Emerging Science of Learnable Intelligence, The Free press, New York 1995).

4. collaborando con le famiglie e il territorio, rispondendo ai diversi interessi e bisogni della comunità locale e mobilitandone le risorse;

5. agendo con integrità, giustizia e secondo principi etici;

6. capendo, rispondendo a e influenzando il più ampio contesto politico, socia-le, economico, legislativo e culturale.

L’IsLLC ha inoltre creato nel 1998 lo School Leaders Licensure Assessment, per la valutazione delle competenze dei capi d’istituto che vogliono accedere alla professio-ne. Tale procedura è già stata adottata in 8 stati.

Nel maggio 2000, l’IsLLC ha pubblicato un rapporto che collega gli standard, ora usati in più di 30 stati, allo sviluppo professionale dei leader scolastici²². Lo sviluppo professionale dei Leader scolastici basato sugli standard (Standards Based Professio-nal Development for School Leaders) propone strategie, fornisce modelli e promuove la collaborazione per avviare processi di sviluppo professionale.

sulla scia dell’IsLLC, ma basati su scelte diverse, sono stati elaborati gli standard dei dirigenti scolastici in Gran Bretagna, Nuova Zelanda e australia.²³ In Gran Breta-gna sono definiti come le 5 aree chiave della dirigenza:

1. Direzione strategica e sviluppo della scuola

2. Insegnamento ed apprendimento

3. Guida e gestione dello staff

4. Utilizzo delle risorse

5. responsabilità

22 Gli standard per lo sviluppo professionale, che sviluppano i sei del modello, sono consultabili al sito sopra indicato, <http://dese.mo.gov/divteachqual/leadership/isllc/>.

23 per gli standard school leaders della Nuova Zelanda si consulti <http://www.educationalleaders.

govt.nz/Leading-change/National-standards> e <http://www.aare.edu.au/03pap/car03026.pdf>. per gli standard australiani si consulti <http://www.principalsaustralia.edu.au/servlet/Web?s=157573&p=LL_

LeaDersHIp_sTaNDarDs>.

Tab. 17 - Gli standard dei dirigenti scolastici in nuova zelanda

Tab. 18 - Le dimensioni della performance del dirigente in Australia, secondo l’ottica della valutazione autentica

1. capacità interpersonali 2. qualità morali Ascoltare

Come sostegno alla professione dei capi d’istituito, negli Usa è nato anche il pep:

il Principals’ Executive Program (pep) del Centro per lo sviluppo della dirigenza sco-lastica dell’Università della Carolina del Nord. Il programma fornisce una gamma di supporti per lo sviluppo professionale dei presidi delle scuole pubbliche di ogni ordine e grado. Creato nel 1984 dalla General assembly della Carolina del Nord, con la finalità di migliorare i risultati degli studenti, il pep ha prodotto programmi di sviluppo professionale dei presidi, facendo riferimento al noto programma elaborato dall’Università di Harvard per la formazione alla leadership dei dirigenti di imprese^.24

Un’altra esperienza statunitense particolarmente innovativa proviene dal distretto delle scuole elementari di Chula Vista, vicino a san Diego, e consiste nell’esperienza

24 pep offre formazione in due forme: “residenziale” e “su argomenti specifici.” I programmi residenziali al Chapel Hill campus, che forniscono un approfondito aggiornamento su numerose questioni scola-stiche, durano dai 3 ai 20 giorni. I programmi su argomenti specifici si svolgono in sessioni che durano da uno a tre giorni.

di valutazione tra pari dei dirigenti scolastici: invece di essere valutati dal sovrinten-dente, i dirigenti del distretto hanno assunto in proprio questo aspetto professionale, valutandosi reciprocamente. Nel 1994, con l’incoraggiamento, la guida e il sostegno della sovrintendente Libia Gil, i 35 direttori del distretto hanno sviluppato e realiz-zato un processo di valutazione fra pari (Peer Group Evaluation Process), un modo per garantire che la valutazione serva al suo scopo fondamentale: promuovere la cre-scita professionale. Gruppi di pari, che comprendono da quattro a sette direttori, si incontrano una volta al mese durante l’anno scolastico. Dopo una riunione con il sovrintendente, ciascun dirigente partecipa a sessioni di gruppo che stabiliscono gli obiettivi. I gruppi selezionano i direttori che devono essere valutati, con una rotazio-ne che li coinvolge tutti ogni due anni, tranrotazio-ne i nuovi assunti, che vengono valutati ogni anno durante i tre anni di prova.

per realizzare il processo valutativo i gruppi di pari utilizzano l’osservazione in classe, l’analisi degli elaborati degli alunni e interviste con i genitori e il personale.

sono pure considerati dati longitudinali relativi ai risultati degli alunni, ai tassi di frequenza e ad altri dati scolastici. sistematici sondaggi di opinione di genitori, di membri della comunità locale, del personale scolastico e degli studenti contribuisco-no a definire le necessarie azioni di miglioramento.

Meritevoli di uno studio a parte sono i test per la valutazione in ingresso dei diri-genti scolastici adottati negli Usa dall’eTs, Educational Testing Service^.25 per la loro natura – valutare se gli aspiranti dirigenti scolastici hanno le conoscenze e compe-tenze per svolgere adeguatamente questo lavoro – sviluppano a fondo il sistema di competenze professionali ed offrono la possibilità di farne una completa analisi. Lo School Leaders Licensure Assessment (SLLA), si basa sugli standard dell’IsLLC per di-rigenti scolastici e su recenti ricerche, tra cui una completa analisi dei compiti e delle competenze più importanti richiesti ai presidi all’inizio della loro carriera, infine su accurate indagini tese a verificare la validità di questi test. Consiste di 25 domande (constructed-response questions), che spaziano da vignette a risposta breve, ad ampi studi di caso.

25 Questo tipo di test è in vigore nei seguenti stati: arkansas, District of Columbia, Kentucky, Maryland, Mississippi, Missouri, North Carolina, pennsylvania, Tennessee e Virginia. <http://www.ets.org/>.