La valutazione della didattica e dei servizi

Nonostante permangano ancora molte tradizioni centralizzate, nella maggior par-te dei paesi europei i dirigenti scolastici sono chiamati a valutare la qualità dell’offerta formativa e a monitorare i livelli di apprendimento. È dunque necessario organizzare un sistema di valutazione dei vari livelli dei processi e delle performance. si tratta di operare secondo due prospettive:

1. progettazione di un dispositivo per la misurazione del livello di azioni criti-che dei processi e delle relative performance.

• Il livello di ciascuna attività critica dovrà essere relazionabile con la misu-ra delle competenze acquisite dallo studente.

• La realizzazione dell’attività va misurata con metodi multicriteriali, che si avvalgano di diversi indicatori di performance (costi, qualità …)

2. Impostazione di un dispositivo per la ricerca induttiva della performance, basato su due aspetti:

• ricerca a livello di realizzazione di un’attività (ad esempio diagramma causa-effetto in relazione alla qualità della realizzazione; metodo delle 5M: Men, Materials, Methods, Machines, Management).

• ricerca a livello del processo formativo, dei piani dell’azione formativa.

Monitoraggio degli apprendimenti. L’obiettivo dell’azione del dirigente è quello di creare motivazione nei collaboratori e nel Collegio, qualificando l’attività come occa-sione di ricerca sull’efficacia dei processi di insegnamento-apprendimento. Occorre

generare negli attori del processo formativo la decisione di prendere in carico il tema monitoraggio-valutazione, per evitare che si formino l’idea di un’attività da subire. È importante che lo stile del dirigente non sia caratterizzato da una adesione aprioristi-ca e di puro adempimento, ma che le tematiche proposte vengano affrontate con spi-rito critico. È pertanto necessario che il dirigente conosca, riconosca ed interloquisca con le ragioni di dubbio e di opposizione, per poterle gestire.

a questo fine è utile continuare a valorizzare le esperienze di autovalutazione in-terna di processo già eventualmente consolidate nella scuola, anche in presenza di interventi di valutazione esterni. È altrettanto importante non assolutizzare i risul-tati e gli strumenti, proprio per potere attribuire loro quell’importanza cruciale che obiettivamente ricopre l’acquisizione di strumentazioni di base. L’assunto generale dovrebbe essere quello di introdurre una “cultura dei dati” a supporto dei processi va-lutativi e autovava-lutativi, suscitando interesse ed attivandone al contempo una raccolta sistematica. In questa prospettiva è necessario individuare le modalità di raccolta e di conservazione dei dati stessi, qualificando e riconoscendo professionalità specifiche.

risulta indispensabile un’efficace illustrazione ai docenti del contesto normativo e del significato delle rilevazioni esterne nazionali, europee ed internazionali (pIsa, pIrLs, TIMss, servizio Nazionale di Valutazione e prova Nazionale).

Fondamentale anche il ruolo del dirigente scolastico nella formazione dello staff che si occupa delle componenti valutative: l’azione del Dirigente terrà conto della storia e della tradizione della scuola, per individuare soluzioni aderenti al contesto.

Le scelte in proposito possono essere differenziate: definire uno staff apposito, o uti-lizzare quello generale già esistente, impegnando responsabile della valutazione, re-sponsabili del pOF e Funzione strumentale. In ogni caso, il dirigente segue da vicino l’analisi dei risultati e la loro validazione, per indicare possibilità di miglioramento.

Le chiavi di lettura dei dati possono concernere: il confronto sui risultati medi fra prove e all’interno dei diversi sottoambiti di ogni area, la distribuzione degli alunni per livelli e le differenze fra gli alunni per origine, genere e regolarità di studi. L’utiliz-zo di una chiave di lettura è funzionale agli obiettivi di miglioramento ipotizzati e può confermare la validità delle scelte e/o mettere in evidenza aspetti di criticità sui quali è necessario intervenire. Infatti l’analisi dei risultati delle prove con le loro caratteri-stiche va orientata alla riflessione sullo stile metodologico, didattico e organizzativo che guida le attività della scuola.

È interessante incrociare i dati relativi alla valutazione esterna con le valutazioni interne della scuola (pagelle intermedie ed esiti finali) per individuare punti di con-vergenza ed elementi di differenziazione.

Nella presentazione interna dei risultati, è importante che il dirigenti guidi la scelta mirata dei materiali a disposizione, per evitare un eccesso di dispersione e di analiticità.

I dati relativi ai risultati di valutazione delle performance vanno affiancati da altri dati di output e di outcome che offrano un valore aggiunto all’analisi (ad esempio:

esiti degli allievi nel proseguimento degli studi e nell’inserimento nel mondo del la-voro). emerge anche l’importanza del confronto specifico tra i propri risultati e quelli di scuole con utenza paragonabile, o appartenenti allo stesso territorio.

Valutazione di merito degli insegnanti. L’annosa questione della valutazione e del-la valorizzazione del merito dei docenti sta riaffiorando con forza. a livello interna-zionale, essa presenta diverse soluzioni. se ne indicano tre:

1. Merit pay: l’incentivazione economica attribuita all’insegnante “bravo” nell’at-tività individuale di aula con i propri studenti.

2. Differenziazione di carriera: il passaggio ad una fascia retributiva più elevata disposto per insegnanti che non solo sono bravi con i propri studenti, ma che sanno anche condividere con i colleghi le proprie competenze, che sanno disseminare e consolidare nella propria scuola e nella rete di scuole del pro-prio territorio il sapere professionale, contribuendo a costruire vere e proprie comunità scientifiche e professionali. Questi insegnanti costituiscono una leadership intermedia, che affianca il dirigente scolastico a sostegno dell’isti-tuto autonomo e di reti di scuole.

3. Progressione economica subordinata alla valutazione. esiste una terza pos-sibilità di valutazione e valorizzazione del merito, quella di subordinare la progressione economica alla valutazione, cosa diversa dall’accelerazione di carriera. Ciò ha comunque senso in progressioni molto più brevi e sostanzio-se di quelle dei docenti italiani.

Mentre sulla prima ipotesi si scontrano posizioni diverse, dove i contro appaiono di gran lunga superiori ai pro, nel secondo caso vi è una diffusa condivisione, nella crescente consapevolezza che nessun lavoro richiede ormai attori isolati, per quan-to bravi, ma un’organizzazione in equipe sostenuta da ruoli guida, coordinamenquan-to e proposta.

Chi valuta? Nel caso del merit pay e della progressione economica tramite valu-tazione, la responsabilità delle verifiche e del giudizio è sostanzialmente interna alla scuola, con un ruolo determinante assegnato al dirigente scolastico, sostenuto a volte da figure ispettive. Nel caso della differenziazione di carriera, con promozione ad una fascia più alta, la responsabilità è esterna alla scuola, affidata a specifiche commissioni o agenzie di valutazione, anche se rimane al dirigente scolastico la responsabilità, ad esempio, di validare il portfolio delle competenze.

Come si valuta? Nei paesi anglosassoni la valutazione avviene con riferimento a precisi standard professionali (che cosa bisogna sapere e saper fare) definiti in termi-ni diversi a seconda del ruolo. Gli standard sono valutati attraverso un portfolio delle competenze validato e discusso ed anche attraverso specifiche prove. Il tutto, avviene a livello decentrato.

Dai dati di molte ricerche sembra che gli insegnanti siano disponibili a farsi va-lutare, purché questo non sia inteso come controllo burocratico. La valutazione an-drebbe legata anche ai processi innovativi, alla ricerca didattica, ai prodotti e, perché no, anche ai risultati qualitativi di apprendimento raggiunti dalla scuola nel suo insie-me e dai singoli consigli di classe. È inevitabile che, coinsie-me avviene in qualunque altro sistema organizzato, il dirigente abbia una voce in capitolo non secondaria nella va-lutazione del docente. È però indispensabile che i dirigenti scolastici in primis siano sottoposti, oltre che a una rigorosa selezione, a uno stringente processo di valutazio-ne del loro operato. e che tra i principali indicatori su cui fondare la valutaziovalutazio-ne del dirigente ci sia proprio la capacità di valutare, valorizzare, promuovere il personale della scuola.

Definizione e gestione di progetti di miglioramento della scuola. I processi di valu-tazione interna responsabilizzano gli studenti agli occhi dei docenti, mentre le prove di valutazione esterna tendono a spostare il focus sui processi di insegnamento (an-che se per ora in maniera frammentaria), cioè su contenuti e parti di programma, pur senza arrivare ancora alla valutazione delle modalità di insegnamento nel loro complesso.

Il Dirigente deve comunque acquisire consapevolezza e promuovere la riflessione sul fatto che:

• i framework e le prove possono rappresentare implicitamente un riferimento nazionale per la definizione dei curricoli di istituto;

• i framework e le prove possono rappresentare un terreno di riflessione diver-so da quello sugli esiti;

• i progetti di miglioramento sono la logica conseguenza degli esiti valutativi del monitoraggio del sistema e degli apprendimenti: Questi possono collo-carsi a diversi livelli: da aggiustamenti minimi a ipotesi di ristrutturazione significativa dell’offerta formativa.

L’operazione di attivare il miglioramento all’interno di un sistema che funziona e che è stato costruito nel tempo è complessa e delicata. L’esito delle prove – che fra l’al-tro potrebbe variare nel tempo - non mette automaticamente in discussione quanto una scuola sta realizzando o ha realizzato nella sua storia.

I progetti di miglioramento possono variare in relazione ai risultati e alla loro interpretazione: paradossalmente, buoni risultati possono portare all’immobilità progettuale della scuola, così come cattivi risultati possono portare a un atteggia-mento depressivo o di semplice colpevolizzazione di insegnanti e allievi.

Il Dirigente individua i contesti più adeguati per lo sviluppo delle proposte (for-mazione, progettazione periodica, gruppi di lavoro ad hoc) anche in rete con altre scuole.

Presentazione esterna dei risultati in rapporto con gli Stakeholders. Il Dirigen-te valuta l’opportunità di attivare momenti di comunicazione esDirigen-terna in relazione al contesto. Occorre dedicare particolare attenzione alle modalità di comunicazione, onde evitare il rischio che i risultati dell’apprendimento vengano usati come unico strumento di valutazione della scuola e del lavoro dei docenti. In questo contesto sarà centrale la possibilità di avere a disposizione ed utilizzare misurazioni di valore aggiunto Il Dirigente stabilisce le strategie per le presentazioni, collocando i dati in un prospettiva di miglioramento, integrando i risultati anche con informazioni su altre tipologie di esiti (successo negli ordini di scuola successivi, nelle assunzioni, nei passaggi all’Università), istituendo paragoni appropriati con scuole di utenza simile.

Il tema della valutazione colloca nel giusto rapporto dialettico le relazioni tra Consiglio di Istituto/Circolo e Collegio Docenti. al primo va riconosciuto il ruolo di indirizzo, al secondo la competenza tecnica.

Tale tema pertanto assume particolare importanza anche in un contesto di ridefinizione di ruoli, competenze e processi di governance. In tal senso il Consiglio di Istituto va considerato come il principale stakeholder, nella prospettiva di trarne indicazioni per orientare le scelte anche finanziarie.

Il Dirigente può valutare l’opportunità di utilizzare le informazioni circa gli esiti degli allievi nei rapporti della scuola con gli enti Locali, per orientarne le politiche e le scelte scolastiche.