L’IdEnTITà dEL dIRIGEnTE E LA FORMAzIOnE PROFESSIOnALE

I territori interni al sistema-scuola avanzano precise esigenze nei riguardi della professionalità del dirigente e da essa attendono, come riscontro, capacità e compor-tamenti adeguati. I principi strutturali di tale sistema richiedono una formazione mirata che riguardi, tra gli altri aspetti la gestione di: l’autonomia, la parità, la qualità, la multimedialità, i nuovi orientamenti programmatici e saperi, gli organi collegiali, il sistema di valutazione ecc. se a questi temi si aggiunge lo sviluppo su larghissima scala delle scienze della formazione, si può percepire ancor più precisamente la misu-ra della complessità in fatto di formazione del leader scolastico.

La nuova formazione del dirigente non può certo prescindere da queste problematiche, le quali si aggiungono ai classici capitoli – normativi, organizzativi, ecc. - che, sotto il profilo formativo, strutturano i curricoli della preparazione profes-sionale iniziale dei dirigenti. Ma nemmeno la formazione in servizio può trascurarle.

si tratta, tuttavia, di giustificare a quale titolo, in quali modi, in quali misure e in quali rapporti la formazione in servizio dei dirigenti scolastici possa introdurre le nuove tematiche, basilari per l’identità professionale. passaggi fondamentali, se si pensa ad un dirigente la cui professionalità ha uno specifico proprio, come pure oggetto-com-pito-funzioni, rigorosamente giustificati, che operano anche da selettori di contenuti e di metodi. e se si pensa a una scuola come istituzione, strutturalmente aperta, ma distinta e inconfondibile e, come tale, capace di dare un proprio insostituibile contri-buto alla soluzione delle problematiche della formazione contemporanea.

sviluppare un percorso formativo mirato al consolidamento delle competenze in-dispensabili al dirigente scolastico, è utile per:

• aumentare la motivazione dei collaboratori e quindi il loro coinvolgimento su obiettivi definiti con chiarezza.

• Creare e alimentare un clima di fiducia nel lavoro di gruppo.

• promuovere modalità di comunicazione aperta e di coordinamento efficace nel perseguire gli obiettivi.

• Trovare disponibilità tra le persone che decidono di affiancare il dirigente, condividendo un percorso di coaching individuale per il rafforzamento delle capacità di leadership ed empowerment delle risorse.

Nel contratto regionale dell’emilia romagna sulla formazione in servizio dei diri-genti scolastici, all’art. 6 (Iniziative per la qualificazione della formazione in servizio), si legge una sintesi interessante delle priorità di formazione in servizio e si identifica l’ente regionale come il referente più indicato per consolidare con l’Ufficio scolasti-co regionale e le Organizzazioni sindacali regionali forme permanenti di reciproca informazione e consultazione sulle scelte in materia di formazione in servizio per i dirigenti scolastici in servizio nelle istituzioni scolastiche dell’emilia-romagna, con particolare riferimento alla ricognizione delle risorse finanziarie comunque dispo-nibili; alla caratterizzazione regionale delle azioni formative connesse con impegni contrattuali di carattere nazionale; alle modalità di fruizione del diritto alla forma-zione permanente; alle forme di verifica, certificaforma-zione e monitoraggio delle attività svolte:

1. si riconosce l’importanza di sviluppare iniziative regionali di formazione dei dirigenti scolastici, che si ispirino alla capacità del gruppo professionale stesso di garantire forme orizzontali di consulenza, informazione, scambio di

esperienze, anche mediante l’utilizzo delle nuove tecnologie e la gestione di spazi web dedicati.

2. Viene assicurata la partecipazione dei dirigenti scolastici ai comitati scien-tifici e di progetto delle iniziative di ricerca/formazione di rilievo regionale, quale forma di garanzia della operatività e ricaduta delle attività nella vita della scuola, per il miglioramento dei risultati conseguiti dagli allievi.

3. Vengono promossi l’attiva partecipazione e coinvolgimento dei dirigenti sco-lastici, anche mediante apposite conferenze provinciali di servizio, alla fase di ideazione ed avvio sperimentale di servizi di consulenza, laboratori, reti di supporto alle scuole autonome ed agli operatori scolastici, nel pieno rispet-to dell’aurispet-tonomia delle scuole, mediante la valorizzazione di tutte le risorse messe a disposizione dall’amministrazione scolastica, dagli enti locali, dall’as-sociazionismo.

4. sono valorizzate le competenze maturate dai dirigenti scolastici per la rea-lizzazione qualificata delle attività di formazione in servizio per il personale della scuola, anche nella prospettiva dello sviluppo di nuove professionalità (responsabili di progetto, tutor di rete, progettisti di formazione, addetti al monitoraggio, responsabili di centri risorse, ecc.).

5. Le attività formative che rispondono a particolari standard di qualità e di impegno, in particolare quelle promosse nell’ambito di protocolli di intesa con l’Università, saranno oggetto di specifica certificazione, anche si fini della loro spendibilità (crediti formativi) all’interno del sistema scolastico.

ancor meglio, il MIUr, con atto recente,¹ ha individuato per l’anno 2010, le prio-rità necessarie ad orientare l’attività dell’agenzia nazionale per lo sviluppo dell’au-tonomia scolastica (aNsas), quale soggetto promotore di ricerca educativa e di innovazione didattica nell’ambito del sistema scolastico. L’agenzia dovrà sviluppare ambienti di formazione continua per i dirigenti scolastici, tenendo conto delle speci-ficità delle figure professionali, dell’evoluzione della normativa che ha impatto sulle funzioni svolte da detto personale. Le indicazioni formative che vi compaiono, ana-logamente alla formazione degli insegnanti, prevedono: Formazione del personale.

progettazione, anche attraverso iniziative di ricerca che tengano conto del panorama internazionale e delle più recenti soluzioni tecnologiche, sviluppo ed organizzazione di ambienti e soluzioni dedicate alla formazione degli insegnanti, finalizzate al soste-gno dei processi di riforma e mirate alla innovazione dei comportamenti professiona-li nella pratica educativa. Le diverse soluzioni ed i modelprofessiona-li che saranno messi a punto,

1 atto di indirizzo prot. n. 5918 del 6 agosto 2010 per l’individuazione delle priorità necessarie ad orien-tare l’attività dell’agenzia Nazionale per lo sviluppo dell’autonomia scolastica (aNsas) per l’anno 2010.

dovranno sostenere le azioni di accompagnamento alla riforma della scuola superio-re, il programma “La scuola digitale” nelle sue articolazioni, le diverse iniziative di formazione. Una continua attività di ricerca e di sperimentazione tesa ad individuare le metodologie più efficaci per lo sviluppo professionale e il miglioramento continuo dei processi di insegnamento/apprendimento dovrà sostenere le diverse proposte.

Tutto ciò ad integrazione e rafforzamento della Nota Direttiva 34/06, la quale esplicita che tutte le attività formative per i dirigenti scolastici sono tese a rafforzare comportamenti innovativi di leadership educativa e organizzativa, orientata a favori-re lo sviluppo professionale del personale dell’istituzione scolastica, con positiva rica-duta sugli esiti formativi degli studenti e sull’efficienza ed efficacia dell’istituzione nel suo complesso. Nella definizione delle metodologie formative, articolate e flessibili la Direttiva specifica che occorre privilegiare, oltre alle iniziative di autoaggiornamen-to, metodologie che valorizzino il ruolo attivo degli stessi dirigenti in formazione, promuovendo, attraverso un ventaglio di offerte, una riflessione consapevole sulle specifiche esperienze professionali e una adeguata diffusione delle migliori pratiche realizzate in campo nazionale ed europeo.

Come azioni formative a livello territoriale, la Direttiva raccomanda iniziative di formazione finalizzate a promuovere e sostenere, fra l’altro:

1. la leadership educativa ed organizzativa all’interno dell’istituzione scolastica in cui ciascun dirigente opera;

2. la cultura della qualità con particolare riferimento all’individuazione di mo-delli organizzativi e operativi per l’analisi del servizio scolastico;

3. la cultura della valutazione e, in particolare, la valutazione dei dirigenti sco-lastici, anche in collaborazione con la scuola superiore della pubblica am-ministrazione.

secondo Nuzzacci, che si è occupato dei paradigmi della riforma Brunetta per la p.a.², è possibile fotografare il profilo della dirigenza scolastica alla luce di tale riforma, come impostato dalla legge 15/09 e susseguente decreto legislativo 150/09, ma necessariamente aperta a prospettive de iure condendo: la dirigenza scolastica, sin dalla sua (recente) nascita nell’ordinamento giuridico, si è trascinata dietro non pochi equivoci in forza di una teorizzata, presunta, “specificità”, peraltro dilatata a dismisura sì da trasformarla in “non dirigenza”, pur restandone immutato il nomen iuris. La riforma, infatti, menziona quasi incidentalmente la “specificità” dirigenziale, per circoscriverla alle sole modalità della valutazione dei risultati. In nessun passag-gio vi è parola di qualsivoglia specificità della dirigenza scolastica; che così – ubi lex

2 F.G. Nuzzaci, La Riforma Brunetta e la sua applicazione al personale della scuola, <www.edscuola.it/

archivio/ped/riforma_brunetta.pdf>.

voluit dixit, quod noluit tacuit – partecipa dei profili strutturali e funzionali di tutta la dirigenza pubblica, a fortiori in quanto eccezioni e puntualizzazioni, in riferimento a taluni istituti (in materia di valutazione e di attribuzione di compensi accessori obbligatoriamente differenziati), figurano solo per i dirigenti del servizio sanitario incardinato a livello regionale (in particolare per la dirigenza medica), per i dirigenti dei minori enti locali, per i dirigenti di amministrazioni pubbliche di non consistenti dimensioni, oltreché per l’intero comparto della presidenza del consiglio.

Ma non vi è dubbio che, in punto di diritto, il dirigente scolastico, come ogni

“normale” dirigente pubblico:

• è “datore di lavoro” dialetticamente contrapposto, in una sorta di “fisiologico”

conflitto d’interessi, ai “lavoratori” (personale docente e personale aTa) posti alle sue dirette dipendenze, in virtù dei richiami delle norme civilistiche e delle leggi speciali sul rapporto di lavoro subordinato nell’impresa;

• in quanto datore di lavoro e capo dell’impresa e/o dell’unità organizzativa (quale deve essere considerata ogni istituzione scolastica dotata di personali-tà giuridica per il doveroso esercizio della sua autonomia funzionale, ex art.

1, comma 2, d.lgs 165/01), deve valutare i propri “collaboratori” (tutto il per-sonale docente e aTa) perché ne possano essere apprezzate le prestazioni, in positivo (con effetti premiali, a principiare dalle dirette attribuzioni economi-che) ovvero in negativo (con conseguenze sanzionatorie): tutto ciò nell’“in-teresse dell’impresa”, ex artt. 2014 e 2016, codice civile (rectius: nell’innell’“in-teresse dell’istituzione scolastica e della sua mission). Non dovrebbe così più esserci spazio per la riproposizione di ricorrenti stucchevoli contrapposizioni tra dirigente manager (a forte connotazione gerarchica o burocratica, nel qua-dro di una filosofia produttivistica ritenuta estranea al mondo della scuola, ancorché prescritta ex legge) e dirigente leader (connotato da una dimensio-ne emotiva, “leggera” quasi conviviale, dimensio-nel segno di una leadership non au-tocratica bensì partecipata e distribuita), veicolate dal fatato e lussureggiante linguaggio pedagogico; che fuoriuscendo dal circuito domestico non trove-rebbe il minimo appiglio ad una norma giuridica (ed è ciò che conta) sì da poterle legittimare.

Come ogni dirigente pubblico – che risponde dei risultati dell’unità organizzativa – è, ad un tempo, manager e leader. È manager nell’esercizio di competenze giuridico-organizzativo-gestionali, strumentali al conseguimento dello scopo istituzionale, se-condo i canoni di efficienza-efficacia-economicità, dato che vengono usate cospicue risorse pubbliche, coattivamente prelevate dalla fiscalità generale, che pertanto devo-no essere giustificate, dunque rendicontate. È leader in quanto deve essere capace di

conseguire gli obiettivi assegnati nella chiarezza della mission e della vision; perciò motivando, coinvolgendo e valorizzando la risorsa fondamentale costituita dal fatto-re umano (ciò che implica non superficiali conoscenze in materia di psico-sociologia delle organizzazioni).

Fra i nodi critici segnalati da Nuzzacci, serve in primo luogo, un middle mana-gement sul versante della didattica, che eserciti precise funzioni con puntuali e com-provate competenze, titolare di ampi poteri istruttori e correlative responsabilità nel quadro dell’unità di indirizzo del dirigente scolastico, che così può azionare i suoi doveri-poteri di impulso-coordinamento-controllo sulla prestazione fondamentale (l’insegnamento) senza disperdersi in una congerie di dettagli operativi, di spicciola o minuta manutenzione, in ragione delle quotidiane urgenze rappresentategli per la decisione di ultima istanza. Detto in altri termini, deve essere superato quel modello organizzativo “a pettine” che continua a connotare una scuola pure transitata nell’au-tonomia e che non trova più riscontro neanche nella struttura ministeriale, suo anti-co luogo di elezione: un vertice cui formalmente è intestato ogni potere decisorio anti-con connessa e diretta responsabilità, a fronte di una massa indistinta e fungibile che non si assume nessuna specifica responsabilità (e non ne risponde) quand’anche – even-tualmente – sia attributaria di singoli incarichi, per “democratica” e libera designa-zione del collegio dei docenti o altrimenti (a prescindere dal possesso di reali e non generici requisiti professionali), perciò rinunciabili nel momento in cui sopraggiunge qualche complicazione o il proprio pargoletto fa tre starnuti consecutivi.