I MOdELLI ORGAnIzzATIvI dEL MAnAGEMEnT ScOLASTIcO nEI SISTEMI FORMATIvI ITALIAnI

secondo una ricerca Invalsi 2006-2007² il contributo preminente alla ricerca italiana sulla leadership scolastica è venuto dal movimento internazionale dello School

Effecti-1 p.M. senge, N. Cambron-McCabe, T. Lucas, B. smith, J. Dutton, a. Kleiner, Schools That Learn. A Fifth Discipline Fieldbook for Educators, Parents, and Everyone Who Cares About Education, New York 2000.

2 a. paletta (a cura di), ricerca Invalsi. Documento di ricerca sul management scolastico. Prime riflessioni sugli aspetti organizzativi della scuola italiana. presentazione degli esiti al Convegno organizzato dal Ministero dell’Istruzione, roma, 4 dicembre 2007.

veness Research (ser).³ Il gruppo ser ha individuato e testato empiricamente l’effetto di variabili di efficacia al livello scuola per comprendere se i modi in cui una scuola è gestita ed organizzata incidono, ed in quale misura, sugli apprendimenti degli studenti.

secondo paletta, se anche in Italia l’interesse intorno al ruolo del management e della leadership scolastica, è cresciuto, parallelamente all’osservazione empirica che alcune scuole sono in grado di fare meglio di altre nel promuovere un elevato livello di rendi-mento scolastico, ciò è avvenuto grazie ad una serie di studi del ser che hanno rimesso in discussione le originarie conclusioni del rapporto Coleman.⁴ secondo tale rapporto, una volta tenuto conto del background dello studente, i fattori tipici della scuola sono in grado di spiegare meno del 10% della variabilità totale degli outcome individuali.

Il rapporto ha dato avvio ad un acceso dibattito ancora aperto ai giorni nostri, che ha affrontato una serie di questioni sugli effetti della scuola, cruciali per la ricerca, i policy makers e gli operatori statunitensi e del regno Unito.⁵ studi più recenti riguardano altre realtà europee e del sud-est asiatico, mentre l’Italia manca sostanzialmente di evidenze empiriche sugli effetti delle scuole, al di là delle indagini sugli apprendimenti OCse-pIsa e Invalsi. Il five-factor model del ser resta pertanto il modello di riferimento ita-liano. esso associa ad elevati apprendimenti degli studenti i seguenti fattori:

• Forte leadership educativa.

• elevata aspettativa nei confronti dell’apprendimento degli studenti.

3 Fra le pubblicazioni più autorevoli del gruppo ser: p. Mortimore, Understanding pedagogy and its impact on learning, sage, Thousand Oaks, Ca 1999. p. sammons, School effectiveness: coming of age in the twenty-first century, Taylor & Francis, philadelphia 1999. J. scheerens, r. Bosker, The Foundations of Educational Effectiveness, pergamon, Oxford 1997. Ch. Teddlie, D. reynolds, The international handbo-ok of school effectiveness research, routledge, London 2000.

4 J.s. Coleman, e.Q. Campbell, C.J. Hobson, F. Mcpartland, a.M. Mood, FD. Weinfeld et al., Equality of educational opportunity, Us Department of education, Washington, DC 1966. Noto come Coleman report o eeO report, aveva lo scopo di studiare la relazione tra il livello degli apprendimenti cognitivi ed il background socioeconomico-culturale dello studente con particolare riguardo all’identità razziale ed alla valutazione del grado di disparità indotto dai flussi immigratori. per tale scopo, vennero indagati anche i legami tra gli apprendimenti e alcune variabili caratterizzanti le scuole: caratteristiche degli insegnanti, materiali didattici, curriculum e effetto dei pari. Una sintesi è reperibile nell’articolo J.s.

Coleman, The concept of equality of educational opportunity. In Harvard Educational Review, 1968, 38, pp. 7–22.

5 Ch. Teddlie, D. reynolds, The international handbook of school effectiveness research, cit. r.r. edmon-ds, Effective schools for the urban poor, in “educational Leadership”, 1979, 37, 10, pp. 15-24. W.B. Broo-kover, C. Beady, p. Flood, J. schweitzer, J. Wisembaker, Schools, Social Systems and Student Achievement:

Schools Can Make a Difference, praeger, New York 1979. M. rutter, B. Maughan, p. Mortimore, J. Ou-ston, a. smith, Fifteen Thousand Hours: Secondary Schools and Their Effects on Children, Open Books, London e Harvard University press, Boston, Ma 1979.

• enfasi sulle conoscenze di base.

• ambiente scolastico ordinato e sicuro.

• Frequenti momenti di verifica del progresso degli studenti.

Nel corso degli anni le ricerche del ser hanno affinato l’analisi delle variabili di processo grazie all’utilizzo di metodi più adeguati, come la diretta osservazione del-le classi, e di tecniche statistiche più sofisticate, come il software hierarchical linear modelling (HLM), ricavandone variabili di contesto, input, processi scuola, processi classe e outcome. scheerens li sintetizza nella struttura seguente⁶:

Graf. 24 – variabili di processo negli istituti formativi secondo l’indagine Scheerens Contesto

• Contesto territoriale di riferimento e condizioni sociali, culturali ed economiche generali

• Tipologia istituzionale, collocazione geografica, fattori dimensionali e di complessità della scuola

• Collegialità e lavoro di gruppo degli insegnanti

• Qualità del curriculum

• Ambiente scolastico ordinato e disciplinato

• Programmazione e valutazione di istituto

• Livello delle aspettative circa i rendimenti scolastici degli studenti

• Valutazione e monitoraggio del progresso degli studenti

• Recupero e rafforzamento dell’apprendimento

6 schema tradotto da: J. scheerens, School effectiveness research and the development of process indicators of school functioning, in “school effectiveness and school Improvement”, 1990, 1, 1, pp. 61-80.

Mentre sarebbe logico aspettarsi una stretta relazione tra la base di ricerca in scho-ol effectiveness ed i programmi di sviluppo all’interno delle scuscho-ole (schoscho-ol improve-ment), osserva paletta che, nella pratica, le potenzialità di questa relazione sono an-cora ampiamente non sfruttate e raramente gli studiosi dei processi di cambiamento organizzativo all’interno delle scuole basano le loro ricerche e le conseguenti strategie di miglioramento, sul lavoro degli studiosi di school effectiveness⁷. Gli studi di school improvement si sono focalizzati sugli outcome cognitivi nelle discipline di base come criterio di successo⁸. sulla specificità del contesto⁹. reynolds confronta i fattori che caratterizzano i due filoni della school effectiveness e della school improvement¹⁰:

Tab. 15 - confronto tra i filoni di ricerca School effectiveness e School improvement

School Effectiveness School Improvement

• Focus sulle scuole

• Approccio guidato dai dati, con enfasi sugli outcomes

• Restrizione del concetto di outcomes agli aspetti cognitivi

• Maggiormente interessato ai cambiamenti nei rendimenti scolastici

• Mancanza di conoscenza su come imple-mentare le strategie di cambiamento

• Interessato alle scuole che sono efficaci

• Gli scopi e gli obiettivi della scuola sono dati

• Metodi di ricerca quantitativi

• Approccio statico (school at it is) basato sul-la maniposul-lazione di ampi database spesso relativi ad interi sistemi educativi

• Coinvolgimento passivo del personale della scuola

• Deboli indicazioni normative su come migliorare la scuola

• Focus sugli insegnanti

• Rara valutazione empirica degli effetti del cambiamento

• Ampiezza del concetto di outcomes cognitivo e non cognitivo

• Maggiormente interessato ai processi di miglioramento della scuola

• Interessato al modo in cui nelle scuole si può concretamente realizzare il cambia-mento

• Interessato a come le scuole possono diventare efficaci

• Gli scopi e gli obiettivi della scuola sono problematici

• Metodi di ricerca qualitativi

• Approccio dinamico interessato ai processi di cambiamento all’interno della scuola (school a sit has been or might be)

• Coinvolgimento attivo del personale (ac-tion research)

• Forti indicazioni per lo sviluppo di strategie scolastiche

7 C. Teddlie, D. renolds D., The International Handbook, cit.

8 B. Joyce, e. Calhoum, D. Hopkins, The new structure of school improvement. Inquiring schools and achieving students, Open University press, Buckingham 1999.

9 C.B. Handy, Understanding Organization, 4th edition, penguin, Harmondsworth 1993.

10 D. reynolds, Linking school effectiveness knowledge and school improvement practice, in C. Dimmock (a cura di), Leadership, School Based Decision Making and School Effectiveness, routledge and Kegan paul, London 1993, pp.184-200.

In tale quadro prospettico, la leadership scolastica si basa su tre principali assunti:¹¹

• Non c’è un modo migliore per organizzare e dirigere le scuole.

• Non tutti i modi di organizzare e dirigere le scuole sono ugualmente efficaci in una data situazione; l’efficacia è contingente in funzione dell’appropriatezza della progettazione allo specifico contesto di riferimento.

• La selezione dei modelli organizzativi dovrebbe essere basata su una attenta analisi di contingenze significative.

si ipotizza che la scarsa formalizzazione dei processi operativi e delle strutture organizzative delle scuole italiane dipendano in gran parte dal forte senso di autonomia e dall’elevato bisogno di controllo del proprio lavoro avvertito dai docenti. Ne deriva un pro-blema di efficacia organizzativa che non lascia molte alternative all’approccio contingency.

Ciò richiede il riferimento ad un criterio di efficacia di ordine superiore rispetto ai singoli criteri utilizzati nell’analisi dei singoli modelli organizzativi. Tale meta-criterio verificabile di efficacia non può che assumere gli apprendimenti cognitivi degli studenti come outco-mes di riferimento per testare empiricamente l’efficacia del modello organizzativo.

6.2. LA REALTà ATTuALE dELLA LEAdERShIP ScOLASTIcA nEI PAESI OcSE