MOdELLI dI cOMPETEnzA dELLA RIcERcA EducATIvO-FORMATIvA ITALIAnA

Nella scuola italiana, l’esigenza formativa di una didattica per competenze si gene-ra non tanto per esigenze istituzionali di riforma, bensì all’interno di un nuovo oriz-zonte formativo, connesso al contesto di trasformazioni sociali e dei saperi della nuo-va società, veloce, complessa, flessibile, oberata di informazioni, ricca di possibilità, ma altrettanto di rischi di marginalizzazione.¹³ È necessario colmare il rilevante gap di competenze che contribuisce, insieme ad altri fattori di natura sia endogena che esogena, a relegare l’Italia nelle ultime posizioni in tutti i benchmark internazionali.

La didattica per competenze costringe gli istituti scolastici ad uscire dall’autorefe-renzialità¹⁴ e a considerarsi come sistemi di produzione delle competenze, in relazio-ne allo sviluppo dei poli territoriali: in un modello di sviluppo territoriale in cui le imprese non operino come monadi, ma come attori interattivi in un territorio che a sua volta si pone come attore attivo dello sviluppo e produttore di beni pubblici, il sistema-scuola opera come sistema di apprendimento collettivo in interazione con le realtà lavorative del territorio e contribuisce in misura determinante allo sviluppo complessivo del sistema produttivo locale potenziandone i meccanismi di:

• attivazione di relazioni sistemiche e dinamiche.

• elevato flusso di informazioni.

• Formazione di specifiche professionalità e risorse specifiche sul mercato del lavoro locale.

• produzione e riproduzione di saperi.

• Vantaggi competitivi del territorio.

• Capacità di attivare progetti e strategie collettive.

L’esempio dei poli tecnologici di successo,¹⁵ indica il sistema di istruzione di medio e alto livello come determinante per la costituzione di quel set complesso di attori (pub-blici e privati) che hanno realizzato congiuntamente le strategie di sviluppo vincenti,

13 Cfr. p. Decsy, M. Tessaring, Objectif compétence: former et se former, Cedefop reference series, Opp Luxembourg, 2002. T. Leney (ed.), Achieving the Lisbon goal: the contribution of VET, Final report to the European Commission, paper, Maastricht, 1-11-2004. p. Decsy, M. Tessaring, Training in Europe.

Second report on vocational training research in Europe 2000, Vol. 1 e 2, Cedefop reference series, Opp Luxembourg, 2001.

14 Cfr. D. Nicoli, F. Da re, M.r. Zanchin (a cura di), Formare giovani autonomi e responsabili. La didatti-ca per competenze in Veneto, Miur Venetoregione Veneto, edizioni Grafiche serenissima, Venezia 2009.

15 Gli esempi più noti: silicon Valley, Cambridge, Grenoble, Toulouse, Hsinchu (Taiwan), singapore, Bangalore (India).

hanno operato per l’introduzione dell’innovazione e dello sviluppo tecnologico valoriz-zando il rapporto tra esperienza e formazione. Ma, soprattutto, l’identificazione degli istituti scolastici come sistemi di produzione delle competenze ha trasformato quei poli in territori dell’accumulazione di conoscenze tecnico-scientifiche e delle condizioni pre-competitive per l’introduzione dell’innovazione. Le interazioni tra sistema formativo e mondo del lavoro devono inoltre porre attenzione ai nuovi modelli di mercati del lavoro transizionali e ai percorsi di transizione individuale dei giovani fra mercato del lavoro interno-esterno, sia ai contesti istituzionali più generali del mercato del lavoro¹⁶.

Nel corso degli anni Ottanta, sotto la spinta del new public management molte teorie e strumenti di matrice aziendalista furono incorporati nella gestione della pub-blica amministrazione in una logica di razionalizzazione e promozione dell’efficacia e dell’efficienza.¹⁷ Diverso è l’approccio di una governance in contesti di produzione di competenze, che richiede di attivare un processo di cambiamento di tipo qualitativo, una sorta di “circolo virtuoso” teso a produrre non solo una trasformazione del sa-pere complessivo delle diverse figure professionali presenti nella scuola, sul piano tecnico del know how professionale, quanto piuttosto un mutamento di natura cultu-rale e sistemica. L’identificazione degli istituti scolastici come sistemi di produzione di competenze che traccino traiettorie evolutive per i poli produttivi e li orientino ad una via alta di sviluppo, entro un quadro flessibile di offerte fra loro coordina-te, necessita di scuole che valorizzino saperi tradizionali e competenze professionali diffuse, ma integrandole con nuove (o costruendo nuovi saperi) attraverso l’azione collettiva e attraverso progetti comuni di ricerca applicata.¹⁸ secondo Clémentz¹⁹ un sistema formativo può essere considerato come un sistema di produzione di servizi, quando possiede le seguenti caratteristiche:

• Lo scopo della formazione è la produzione di competenze.

• Le risorse impiegate sono di tutti tipi: umane, tecniche, finanziarie.

• La mission della formazione riguarda l’aggregazione interdisciplinare e tran-sdisciplinare - orizzontale e verticale - delle competenze.

16 L. Lassnigg, Lifelong learning, school to work and labour market transitions, paper, eQUIIHs, Wien, November 2004.

17 a. Cocozza, Analisi delle linee di tendenza generali del sistema scolastico. Presentazione dei dati e valu-tazione nazionale, in a. Cocozza (a cura di), Osservatorio sulla scuola dell’autonomia. Rapporto sulla scuola dell’autonomia 2004, armando editore, Luiss University press, roma, 2004.

18 Cfr. a. salatin, Le scelte di approccio formativo, in D. Carlini (a cura di), Formare tecnici superiori nella prospettiva europea. L’esperienza dell’alta formazione professionale nella provincia di Trento, Franco angeli, Milano 2009, pp. 141-148.

19 C. Clémentz, «Modélisation des systèmes de production de compétences: apport à l’ingénierie péda-gogique», Thèse de l’Université de Metz, 2000.

• L’allievo è attore della propria trasformazione e viene personalmente coinvol-to in compiti di formazione.

• Il processo di formazione è ciclico. In europa tale ciclo prevede il sistema LMD (Licenza, Laurea Magistrale, phD) e la possibilità offerte al discente di ottenere tale formazione in diverse istituzioni.

Tale rinnovato contesto scolastico richiede particolare attenzione agli aspetti di governance, anch’essi ispirati ai modelli di governance dei poli produttivi. Il di-rigente scolastico e professionale non può più essere immaginato come una figura meramente manageriale, volta alla ottimizzazione e/o razionalizzazione delle risorse.

esso è concepito nel ruolo risolutivo di un leader educativo chiamato a condurre l’istituto e i docenti “in condizioni ambientali di forte turbolenza e incertezza, verso obiettivi non predefiniti, ma alla ricerca di condizioni di eccellenza”²⁰. In un sistema policentrico, multi attore e multilivello, al dirigente scolastico e al direttore CFp è chiesto di agire nell’indeterminatezza, all’interno di un contesto turbolento e can-giante attraverso l’esercizio di una leadership educativa di tipo partecipativo. per tutti questi motivi, oggi più che mai il dirigente scolastico ha bisogno di una formazione di alto livello, specifica e finalizzata a far maturare le competenze necessarie per af-frontare le funzioni di organizzazione, direzione e gestione delle istituzioni formative sulla base delle linee programmatiche previste dal nuovo ordinamento. Una gamma di competenze che va dalla conoscenza normativo-istituzionale, alla qualità peda-gogico-metodologico-didattica, senza dimenticare i nuovi sistemi di governance, il delicato tema della comunicazione intra ed inter-organizzativa, il problema dell’or-ganizzazione, del coordinamento e della valorizzazione delle risorse umane e pro-fessionali presenti nelle istituzioni scolastiche e nel territorio, la sfida delle nuove tecnologie e molto altro ancora.

pourcel²¹ studia la possibilità di governance degli istituti di insegnamento e di formazione superiore in analogia con i metodi e le strategie dell’ingegneria dei si-stemi di produzione dei servizi. Come approccio globale di governance di un isti-tuto formativo inteso come sistema orientato alle competenze, l’autore propone un modello di riferimento che distingue due livelli direttivi: quello che interviene nel processo d’orientamento delle competenze e quello che presiede al sistema operativo, come mostra la figura seguente:

20 a. Drei, Oltre il management. La leadership del futuro, editore Guerini e associati, Milano 2004.

21 C. pourcel, O. Bistorin, r. renauld et C. Clémentz, Système de production de services: tentative de dé-finir une architecture de référence, in Actes du sixième congrès international de Génie Industriel, Besançon 2005.

Graf. 21 – Governance degli istituti scolastici. Il modello di riferimento Pourcel

Il management dell’istituto scolastico si ispira ai principi di gestione di un siste-ma basato su sei processi ciclici: definire la strategia, definire il sistesiste-ma di processo, definire l’organizzazione di sistema, governare l’utilizzazione e la valorizzazione del sistema, controllare il sistema, mantenere e migliorare le performance del sistema.

Graf. 22 – Governance degli istituti scolastici.

Il modello Pourcel di Gestione di un sistema di processo

La dimensione formativa resta determinante anche in un contesto di gestione di sistema: quando si parla di leadership scolastica, si fa riferimento ad un insieme di competenze che si esprimono specificamente nell’ambito delle scelte educative, am-bito la cui dimensione tecnica si intreccia fortemente con quella etica e valoriale e che pone decisamente in una posizione di subordinazione i compiti amministrativi e gestionali.²² proprio perché al capo d’istituto viene affidato il coordinamento di queste scelte, la direzione e la loro realizzazione attraverso uno stile di leadership diffusa e collaborativa, gli viene richiesta una visione sistemica in grado di proiettare il momento istituzionale su quello educativo. Con il neologismo educazionale, Da-miano²³ individua la natura dei rapporti esistenti tra compiti amministrativi e attività pedagogico-didattica del dirigente scolastico. I primi fanno riferimento a valori e modelli comportamentali che, ancorché legittimi in una struttura di pubblico servi-zio, debbono essere finalizzati all’efficacia educativa. L’attività pedagogico-didattica, d’altronde, non può realizzarsi in un vuoto organizzativo e ha necessità di essere re-golata, soprattutto per gli aspetti di servizio, sul piano normativo.

La missione e il ruolo di un dirigente di sistema sono definite da un gruppo di lavoro sulla gestione dei processi dell’aFNOr²⁴. Queste sono le azioni che sostengono l’efficacia della governance ²⁵:

• L’attenzione alla coerenza e alla conformità dei processi rispetto ai requisiti del sistema di controllo.

• L’impegno nel perseguimento di obiettivi locali e di corrispondenti risultati.

• L’applicazione di elementi di valutazione dell’efficacia del processo sulla base di indicatori di risultato e di soddisfazione.

• L’efficienza del processo di valutazione delle risorse.

• Lo studio del processo di adattamento rispetto ai cambiamenti dell’ambiente.

• La valutazione del livello di maturità del processo che si colloca in cammino graduale verso l’eccellenza.

La governance operativa dovrà tenere in considerazione le diverse mappe di pro-cesso del sistema formativo. Un esempio di dirigenza scolastica relativo a mappe di processo è offerto da pourcel:

22 L. Bancel-Charensol, J. Bonamy, Un modèle d’analyse des systèmes de production dans les services, in

“revue Française de Gestion”, N° 113, 1997.

23 C. scurati, e. Damiano, M. riboldi, La funzione dirigente nella scuola, La scuola, Brescia 1978.

24 aFNOr: agenzia francese per il controllo qualità, la standardizzazione e la realizzazione di materiali e riferimenti per misurare i servizi.

25 aFNOr, Introduzione al progetto Management dei processi, versione 5, aFNOr, parigi 2004.

Graf. 23 - Il modello Pourcel di dirigenza scolastica in un processo di produzione di competenze

La maturazione di una competenza critica nei quadri dirigenziali rinforza l’agen-tività, ovvero la capacità personale di analizzare, negoziare, decidere ed agire in con-dizioni difficili; e favorisce l’autoefficacia, intesa nel dirigente come consapevolezza delle personali capacità di organizzare, ottimizzare e pilotare le risorse di un istituto verso il raggiungimento dei risultati attesi.