LA REALTà ATTuALE dELLA LEAdERShIP ScOLASTIcA nEI PAESI OcSE per spiegare la complessità delle differenze contestuali tra le scuole, numerosi studi

hanno cercato di individuare il profilo comune delle scuole efficaci, di identificare i fattori strutturali o culturali che favoriscono o ostacolano l’efficacia dell’azione pedagogica.¹² al fine di orientare le politiche scolastiche degli stati membri, due studi particolarmente significativi per le componenti comparative della situazione della leadership scolastica sono stati editati dall’OCse nel 2008.¹³ Il primo si interroga sui ruoli di leadership che maggiormente contribuiscono a migliorare l’apprendimento degli studenti, sul modo mi-gliore per allocare e distribuire i compiti di leadership e sviluppare le giuste competenze

11 r.G. Owens, Organizational Behavior in Education, prentice Hall, englewood Cliffs, NJ., 1987. Tali assunti sono coerenti con gli studi sulla leadership di Fullan cit. nel paragrafo 2.4.

12 s.C. purkey, M.s. smith, Effective Scools: A review, in “elementary school Journal”, 1983, 83 (4), pp. 427-452. p. Bressoux, Les recherches sur les effets-écoles et les effets-maîtres, in “revue Française de pédagogie”, 1994, 108, 91-137. G. Chauveau, e. rogovas-Chauveau, Etablissement ZEP: quelle efficacité?

in “Cahiers pédagogiques”, 1997, n. 354, pp. 22-25. O. Cousin, L’efficacité des collèges. Sociologie de l’effet établissement, pUF, paris 1998.

13 B. pont, D. Nusche, H. Moorman (a cura di), Improving School Leadership, Vol 1: Policy and Practice;

B. pont, D. Nusche, D. Hopkins (a cura di), Improving School Leadership, Vol 2: Case Studies on System Leadership; OeCD 2008. entrambi i volumi sono reperibili presso il sito dell’OeCD <http://www.oecd.

org/document/62/0,3746,en_2649_39263231_37125310_1_1_1_1,00.html>

per una leadership scolastica efficace. L’obiettivo: indicare una serie di opzioni politiche per aiutare i governi a migliorare l’attuale leadership scolastica e costruire una leadership sostenibile per il futuro. Il secondo analizza i cambiamenti profondi intervenuti nel lavo-ro dei dirigenti scolastici, in relazione alle trasformazioni, nei paesi membri dell’OCse, dei sistemi formativi tesi a preparare i giovani al rapido cambiamento tecnologico, alla globalizzazione economica e all’aumento della migrazione. Il testo fornisce un confron-to internazionale attraverso l’analisi delle pratiche emergenti e la valutazione dello staconfron-to dell’arte della leadership di sistema, divenuta una priorità in tutto il mondo. secondo i risultati della ricerca su cui si basano i testi - condotta dall’OCse nel 2007 rispetto ad un campione di 22 sistemi educativi - emerge che, tradizionalmente, è il preside il principale individuo nella posizione di leadership della scuola. I ruoli e le responsabilità di quest’ul-timo sono mutati nel corso del tempo e nei diversi contesti, nazionale e internazionale;

tuttavia, il riconoscimento del preside quale leader rimane un tratto comune ai diversi sistemi educativi OCse. Il ruolo dei presidi e le loro responsabilità variano in relazione a una pluralità di fattori, quali: la provenienza degli studenti, la sede e la dimensione della scuola, la forma istituzionale dell’organizzazione, il livello e il tipo di scuola.

senza soffermarsi a lungo sui due testi, è opportuno identificare gli aspetti più interessanti per la realtà italiana. per contribuire al miglioramento della scuola, l’OC-se individua quattro leve di policy volte a migliorare i progetti di formazione della leadership scolastica:

Graf. 25 – Leve di policy per migliorare i progetti di formazione della leadership scolastica emergente dalle indagini OcSE

• (Ri)definire leadership scolastica concentrandosi responsabilmente sui ruoli che possono migliorare i risultati scolastici. La ricerca ha dimostrato che la leadership della scuola può fare la differenza nel rendimento scolastico e de-gli studenti, se viene concessa l’autonomia necessaria per prendere decisioni importanti. Tuttavia l’autonomia, da sola, non porta automaticamente a mi-glioramenti se non è ben supportata. Inoltre, è importante che le responsa-bilità dei dirigenti scolastici siano definite attraverso una comprensione delle pratiche più idonee a migliorare l’insegnamento e l’apprendimento. La clas-se politica deve pertanto: fornire ai dirigenti scolastici un maggior grado di autonomia, ma non senza un adeguato sostegno; ridefinire le responsabilità leadership scolastica come chiave per migliorare i risultati degli studenti.

• Distribuire leadership scolastica coinvolgente e riconoscere la partecipazione in Leadership Team. ad esempio, la formazione in servizio deve essere offerta periodicamente anche al leadership team, in modo da poter aggiornare le competenze dell’intero gruppo e tenere il passo con i nuovi sviluppi.

• Curare competenze di sviluppo per una dirigenza scolastica efficace in fasi diffe-renti della pratica dirigenziale. I dirigenti scolastici necessitano di una forma-zione specifica per rispondere a ruoli e responsabilità ampliati. Le strategie devono concentrarsi sullo sviluppo di competenze relative al miglioramento dei risultati e dare spazio alla contestualizzazione.

• Fare della dirigenza scolastica una professione più interessante, garantendo sa-lari adeguati e prospettive di carriera. La sfida è migliorare la qualità della leadership attuale e costruire una leadership sostenibile per il futuro. Le inda-gini indicano che sarà piuttosto complesso attrarre una nuova generazione di leader del settore educativo, per una pluralità di motivi: i potenziali candidati sono scoraggiati dal pesante carico di lavoro dei dirigenti/direttori e dal fat-to che il lavoro non sembra essere adeguatamente remunerafat-to o supportafat-to.

Vi sono procedure di assunzione incerte e scarse prospettive di sviluppo di carriera, tali da scoraggiare i potenziali candidati. Le strategie per attrarre, reclutare e sostenere dirigenti scolastici ad alte prestazioni sono identificate:

a) nella professionalizzazione dei processi di reclutamento: intervenire nel-la formazione in modo pro-attivo, ridurre il peso attribuito ad anzianità e attrarre candidati più giovani, dinamici con background differenti; b) negli incentivi retributivi; c) nel riconoscimento professionale del ruolo, delle or-ganizzazioni di categoria, dello sviluppo di carriera.

Una breve sintesi delle ricerche OCse mostra una certa convergenza sulle seguen-ti caratterisseguen-tiche:

• Valori, rappresentazioni e visioni condivise (e comprese dagli studenti), un’identità e un profilo chiaramente visibili (compreso il focus esplicito sulla lotta contro il fallimento scolastico).

• Chiara centratura sulla formazione, attenzione per la pedagogia dell’integrazione, una valutazione formativa e un approccio ai contenuti significativi per gli studenti.

• Organizzazione e modalità di lavoro corrispondenti agli obiettivi prefissati (raggruppamento flessibile degli studenti, investimento del tempo necessario per affrontare i compiti prioritari, ecc.).

• responsabilità della riuscita scolastica condivisa dagli insegnanti.

• stabilità degli insegnanti, convinzione di poter “fare la differenza”, fanno sì che siano meno tentati di guardare altrove alla ricerca di maggiore soddisfa-zione professionale.

• riferimento esplicito a un modello teorico e a un affidabile sistema di indi-catori, costantemente controllati e aggiornati, per anticipare e verificare gli effetti dei dispositivi d’apprendimento attivati per gli studenti.

• attori impegnati in un atteggiamento riflessivo, in grado di articolare le di-mensioni concettuale e pratica per controllare il più possibile gli elementi che possono interferire con gli obiettivi prefissati.

• Leader scolastici che sanno coinvolgere tutti gli insegnanti in un continuo processo di sviluppo della qualità.

Graf. 26 - Modello di leadership del sistema-scuola emergente dalle indagini OcSE

Collaborare con una

al di là di queste voci, è ormai riconosciuta l’importanza di un approccio sistemico, interazionale e culturale.¹⁴ In altre parole, dalla sinergia di molteplici fattori, nasce l’efficienza formativa: la regolamentazione del lavoro degli studenti, il loro impegno nell’apprendimento, le scelte fatte dal sistema in termini di obiettivi di apprendimen-to, di interpretazioni con cui gli insegnanti concretizzano tali obiettivi, la portata e la natura del curriculum nascosto, la divisione del lavoro tra i professionisti, il loro bisogno di posizionamento in un lavoro sempre più difficile e poco riconosciuto, le relazioni tra scuola e genitori segnate da un grado maggiore o minore di condivisione del progetto formativo per il successo scolastico di tutti gli studenti, la composizione della popolazione studentesca, il grado di autonomia concessa alle singole istituzio-ni scolastiche, la sensibilità nei confronti del concetto di “differenziazione positiva”

nella professionalizzazione dei soggetti interessati. Molti studi, tuttavia, anche quelli dell’OCse sopra esaminati, lasciano emergere tutti i limiti di una ricerca unicamente determinata dal punto di vista dell’efficacia e dell’efficienza delle scuole che funziona-no davvero e lasciafunziona-no in ombra i modi in cui tali caratteristiche di successo si combi-nano tra di loro, nelle varie realtà locali:

• se vogliamo ricostruire gli elementi di efficacia ed efficienza per promuovere una scuola efficace, non sappiamo come farlo. al contrario, i molti tentativi di trasferimento degli esiti delle ricerche, in specifici istituti, hanno general-mente incontrato una forte resistenza da parte degli insegnanti.

• Molte ricerche convergono nell’affermare che le scuole efficaci non rimango-no tali in modo permanente.

• Gli standard di efficienza sono spesso molto stretti e convenzionali, i risultati nel campo della formazione limitati e concentrati sulle discipline più impor-tanti. Non è chiaro se gli indicatori di queste analisi sul successo formativo degli istituti rispecchino le reali esigenze del mondo di domani.

• Gli standard di efficacia sono troppo spesso legati a contesti culturali ai quali appartengono le scuole studiate. Non è certo che gli standard di qualità siano applicabili con analoga validità tanto ad un istituto situato nella periferia del-la Gran Bretagna o negli stati Uniti, quanto in una regione simile, ma situata in un paese dell’europa centrale o del sud europa.

14 M. Duru-Bellat, a. Van Zanten, Sociologie de l’école, armand Colin, paris 2003. J. Hopkins, New Bosses Should Develop Management Skills, in “Usa Today”, 2001, september 12. a. Hargreaves, L. earl, s. Moore, s. Manning, Learning to Change. Teaching Beyond Subjects and Standards, Jossey-Bass, san Francisco 2001. p.M. senge, 2000, cit. s.J. rosenholtz, Teachers’Workplace: The Social Organization of Schools. Longman Inc. White plains, N.Y. 1989.

Nonostante queste critiche, molti decisori ed esperti persistono nel credere nel va-lore degli standard di qualità e di efficienza stabiliti scientificamente e generalizzabili attraverso un movimento verso il basso. Tuttavia, alcuni sistemi di istruzione sembra-no ricosembra-noscere che l’efficienza e l’equità dell’istruzione dipendosembra-no da una dinamica orientata a favorire il locale ed originale, piuttosto che a promuovere gli standard di generalizzazione di modalità burocratiche. Questo orientamento non rinuncia all’ambizione di realizzare una maggiore efficacia, ma accetta che i percorsi e le mo-dalità di realizzazione differiscano notevolmente rispetto alle indicazioni generali.

Nessun insegnante che assuma una dirigenza formativa è efficace, in modo completo e definitivo, in tutti gli aspetti di competenza necessari per guidare un’organizzazione in sviluppo. Ci sono sempre categorie di competenza in cui l’efficacia non è soddisfacen-te. Un dirigente, pertanto, non può mantenere efficacemente le sue funzioni senza un costante sviluppo professionale e organizzativo che si affianchi a quello della sua istitu-zione, perché l’efficienza è una conquista fragile, può deteriorarsi, a volte anche rapida-mente, per il rinnovo degli attori del processo o per cambiamenti evolutivi del contesto.

La ricerca sugli istituti permette di individuare sei dimensioni dell’istituzione formativa favorevoli o sfavorevoli all’innovazione:¹⁵

• Organizzazione del lavoro. Quanto più è burocratico, tanto più ciascuno si rifugia nel proprio spazio, piuttosto di affrontare i problemi reali dell’istitu-zione in cui opera. se, invece, l’organizzadell’istitu-zione si avvicina al modello adho-cratico descritta da Mintzberg¹⁶, le iniziative dei singoli per identificare e risolvere problemi producono sviluppo e saperi, anche in assenza di ordini associati a un progetto di istituto o una scuola riforma scolastica.

• Cooperazione professionale. più gli attori scambiano le loro concezioni ri-guardanti obiettivi e mezzi, tanto più danno vita a buone pratiche per costru-ire insieme le strategie che consentono all’istituzione diventa un focolaio di innovazione.

• Orientamento al cambiamento della cultura dell’istituzione. Ci sono scuole in cui il cambiamento è un lavoro ingrato, al quale ci si rassegna sotto la pres-sione di decreti ministeriali o di circostanze che richiedono un adattamento.

In altre scuole, al contrario, la pratica riflessiva è intrinseca all’identità del personale direttivo e della maggioranza degli insegnanti.

• Dinamica di progetto. L’azione collettiva rischia di girare intorno, riversan-dosi sull’attivismo e svuotanriversan-dosi progressivamente di significato, se la scuola non riesce ad adottare un processo basato su chiari obiettivi, metodi di deci-sione e modalità di lavoro. L’approccio progettuale non costituisce un fine in

15 M. Gather Thurler, Innover au coeur de l’établissement scolaire, esF, paris 2000.

16 H. Mintzberg, La progettazione dell’organizzazione aziendale, cit.

sé, ma un modo per coinvolgere gli insegnanti nello sviluppo organizzativo e professionale.

• Leadership e modalità d’esercizio del potere. I cambiamenti nelle relazioni so-ciali e di potere all’interno dell’istituzione non si verificano semplicemente at-traverso l’intervento carismatico o autoritario di un dirigente, ma si costruisco-no gradualmente attraverso un processo collettivo di rielaborazione di nuovi modi di pensare e di agire, ivi compresa la delega o la condivisione del potere.

• Identità della Learning Organization. Il processo di cambiamento dipende dalla capacità degli attori di collegare le dichiarazioni e le questioni, a priori separate, in un approccio comune che consenta di stabilire un collegamento intellegibile ed esplicito tra le attività di routine e i progetti innovativi, più o meno utopici. per raggiungere questo obiettivo, una parte del lavoro collet-tivo consiste nell’analizzare le pratiche interne della scuola per meglio com-prenderne gli effetti, gli ostacoli e le possibili soluzioni per superarli.

si potrebbe pensare che la quinta dimensione, modalità di esercizio del potere, appartenga in primo luogo alle scelte del dirigente scolastico, poiché parte della sua responsabilità di leadership. In realtà si tratta di una componente che ha almeno una quota di influenza su altre dimensioni.

Nessun capo di istituto scolastico, da solo, può far evolvere un istituto verso un percorso ottimale di sviluppo ed innovazione. si tratta di azioni sistemiche, a partire dal modo in cui le istituzioni fanno emergere i quadri dirigenti che le governano, re-spingendo le direzioni estranee alla loro cultura. senza pretendere da loro un potere che non hanno, possiamo invece progettare la formazione dei dirigenti scolastici in modo da favorire il passaggio ad una scuola in costante sviluppo, formandone l’azio-ne, le competenze, l’identità. e la loro la responsabilità di sostenere l’innovazione all’interno^.17 In ogni caso, le ricerche OCse valorizzano l’elemento della competen-za umana/professionale quale condizione di successo per la promozione di sistemi di governance (analisi istituzionale), management (analisi gestionale) e leadership (analisi del sistema di comportamento e responsabilizzazione) adeguati alle carat-teristiche individuali e di contesto delle singole organizzazioni in campo educativo, secondo modelli già identificati da Fullan. più precisamente, la gestione del capitale umano per la promozione di valore e il perseguimento delle strategie divengono

og-17 M. Gather Thurler, Accompagner l’innovation de l’intérieur: paradoxes du développement de l’orga-nisation scolaire. In G. pelletier (a cura di), Accompagner les réformes et les innovations en éducation.

Consultance, recherches et formation, L’Harmattan, paris 2004, pp. 69-99. M. Gather Thurler, Stratégies d’innovation et place des acteurs. In J-p. Bronckart, M. Gather Thurler (a cura di), Transformer l’école, De Boeck, Coll. raisons educatives, Bruxelles 2004, pp. 99-125.

getto di attenzione per individuare e interpretare gli aspetti critici delle organizzazio-ni educative che si pongono in un’ottica di rinnovamento.