Peer education

Per un adolescente i pari sono spesso gli interlocuto- ri privilegiati ai quali rivolgersi quando si ha bisogno

di un confronto, consista esso nella ricerca di infor- mazioni, nello scambio di consigli o nella condivisio- ne di emozioni ed esperienze. Rappresentano, per- tanto, una potenziale risorsa per superare problemi di sviluppo (Palmonari, 1996). La peer education (it. “edu- cazione tra pari”) è la metodologia didattica che rical- ca questo processo fisiologico e spontaneo: conside- ra i pari una leva per l’apprendimento e la crescita (Di Cesare e Giammetta, 2011) e organizza la naturale ten- denza ad avere influenza sugli altri in funzione di un obiettivo educativo. Nelle attività di peer education, i giovani hanno la possibilità di imparare l’uno dall’altro, come avviene nella quotidianità (Shiner, 1999). Impa- rano, cioè, da chi si pone le loro stesse domande e sta affrontando gli stessi problemi, qualcuno con cui con- dividono interessi e linguaggio, riti e valori, una perso-

Figura 13. Erogazione di

contenuti di Storia dell’Arte relativi al sito archeologico di Gerasa, tramite metodo induttivo-contestuale (v. 2.3.1) all’interno del secondo capitolo di De vita Alypiae.

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34 na che può essere presa come riferimento “credibile” e di cui ci si può fidare (Pellai, Rinaldin e Tamborini, 2002). Durante il progetto, la peer education è stata alla base sia di specifiche attività (UDA D, G ed R) sia dell’impo- stazione generale delle lezioni che, nell’ottica di un col- laborative learning, ha sempre richiesto uno scambio di riflessioni tra gli studenti. Inoltre, la figura di riferi- mento per gli studenti, durante tutta la durata del pro- getto - sia in presenza che tramite il LMS di riferimen- to - ha un’età di poco superiore (22 anni) alla loro (15-16 anni). Questa leggera differenza generazionale po- trebbe addirittura configurarsi come autentico atout ai fini della peer education in quanto l’educatore si tro- va nella fase di vita direttamente successiva a quella del gruppo, fase che possiamo definire come “univer- sitaria”. Egli ha cioè superato da poco i problemi tipi- ci della fase del gruppo (fase “scolastica”) a cui spie- ga e si trova in una posizione, per così dire, invidiata o, comunque, attesa. Questo assume ancora più valore se si considera che la sperimentazione e le sue attività sono state realizzate da questa stessa figura.

La peer education è anche l’impostazione didattica alla base di CiceroBot, una delle risorse create ad hoc per il progetto (v. 4.3).

È doveroso sottolineare che, al momento della stesu- ra di questa tesi di laurea, non sono note altre appli- cazioni di questa metodologia nell’ambito della didat- tica del latino, neppure nelle sue declinazioni di peer assessment e self-assessment (Iannella, Fiorentino e Pera, 2017).

3.8.1. Peer assessment

Il peer assessment o peer evaluation (it. “valutazione

tra pari” o “co-valutazione”) è un’attività che prevede il coinvolgimento degli studenti nel processo di valu- tazione. Nello specifico, lo studente fa valutare i propri processi o elaborati ai compagni e, simmetricamente, valuta i loro. Si tratta di un’operazione particolarmen- te delicata in quanto rappresenta un potente strumen- to di educazione emozionale e sociale: lo studente è chiamato a controllare i propri sentimenti di amicizia e il desiderio di non recare disturbo ad un amico o, vi- ceversa, di depurare il giudizio da sentimenti di rival- sa o di inimicizia (Accorsi, 2014). Da un punto di vista pedagogico la verifica dell’altro e l’individuazione de- gli errori altrui è occasione anch’essa di apprendimen- to (Montessori, 1970; Bordignon, 2004) ed è spesso fi- nalizzata a migliorare la capacità di analisi critica dello studente al quale il docente deve fornire obiettivi, cri- teri di valutazione e modalità per la formulazione del giudizio. Dopo aver raccolto le informazioni necessarie e ricostruito le modalità di pensiero che possono aver portato il compagno all’output elaborato, lo studente può esprimere la propria valutazione. Successivamen- te, tramite la condivisione dei risultati, valutatore/i e valutato possono ricostruire il senso della prova, ri-e- saminare l’oggetto della valutazione e approfondire i motivi del giudizio. Inoltre, può essere utile confrontare la valutazione del pari con l’autovalutazione del singo- lo o con quella del docente in modo tale da argomen- tare eventuali scostamenti (Accorsi, 2014).

Le attività di peer assessment sono state realizzate attraverso il modulo workshop (Fig. 14), presente nel LMS di riferimento Moodle (v. 4.6). Si è trattato prin- cipalmente della consegna e della valutazione di ela- borati multimediali finalizzati a un preciso scopo co- municativo, per esempio la pubblicizzazione di siti

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archeologici di epoca romana o la divulgazione di in- formazioni storiche, sociologiche e culturali. Il prodot- to di ciascuno studente, sempre accompagnato dal- la motivazione delle scelte (relativamente a target, obiettivi e strategia comunicativa), è stato valutato da un gruppo di membri della classe tramite una rubric26 formulata precedentemente. In questo modo è stato garantito l’esercizio del pensiero critico non solo nella fase di realizzazione ma anche in quella di valutazione, che ha richiesto la formulazione di giudizi sull’efficacia

26 La rubric (it. “rubrica”) è una griglia per la valutazione, ovvero una rappresentazione grafica di criteri e punteggi che permette di evidenziare che cosa ci si aspetti dallo studente e quali siano gli eventi dell’apprendimento specifici dell’attività assegnata. Si tratta di uno strumento-guida che garantisce un documento tangibile dell’operazione di

valutazione. Nelle attività nelle quali è stata impiegata, la rubric è stata sempre accompagnata dal rilascio di un feedback conclusivo, ovvero un giudizio complessivo scritto per esteso.

comunicativa dei prodotti, basata sulla qualità dei loro contenuti e sull’aspetto grafico. L’attività di peer as- sessment, completamente anonima in entrambi i sen- si, è stata poi valutata secondo l’indice di correlazione di Pearson, cioè sulla base del confronto tra la valu- tazione data dal singolo e quella data dagli altri valu- tatori. È stato così possibile osservare la capacità di giudizio oggettivo degli studenti e constatare un com- plessivo e graduale miglioramento tra l’inizio e la fine della sperimentazione.

Figura 14. Panoramica della

fase conclusiva di un’attività

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36 3.8.2. Self-assessment

Il self-assessment (it. “autovalutazione”) è un’attivi- tà che, come il peer assessment, prevede il coinvolgi- mento degli studenti nel processo di valutazione. Nel- lo specifico, ciascuno studente è chiamato a valutare il proprio lavoro. Si tratta quindi di una strategia di valu- tazione che, agendo come una sorta di distanziamen- to dal proprio io e quindi come un’oggettivazione della propria esperienza (Mariani, 2014), permette di far ma- turare nel discente il concetto di “imparare ad impara- re”. Infatti, l’autovalutazione non implica un’auto-refe- renzialità, cioè una chiusura entro parametri di giudizio soggettivi, ma consiste nell’attribuirsi un giudizio rap- portato a criteri precisi, in relazione a una data perfor- mance o ad alcuni processi personali. In questo modo lo studente è invitato a sviluppare capacità di metaco- gnizione e di autoregolazione (Accorsi, 2014). Tuttavia, per far fronte al giudizio soggettivo comportato dalla percezione di competenza di chi si autovaluta, il do- cente deve aver cura di assicurare al processo auto- valutativo criteri di validità e affidabilità, per esempio fornendo una griglia di valutazione guidata. Come per il peer assessment, anche l’individuazione dei propri errori è garante di apprendimento (Montessori, 1970; Bordignon, 2004).

Durante le attività di peer assessment citate nel sot- to-paragrafo precedente, gli studenti hanno valuta- to anche i propri lavori, utilizzando la medesima ru-

bric (Fig. 15). La capacità di self-assessment è stata

27 Si segnala la relazione di tirocinio per la SIS Piemonte Ri-costruire insieme le conoscenze della dott.ssa Federica Daidone, disponibile online all’indirizzo http://www.provincia.torino.gov.it/istruzione/cesedi/sis/linguistica_ letteraria/dwd/daidone_prog_50.pdf (ultima consultazione: 28/06/2017).

28 Attività di questo genere prendono il nome di “compito autentico” (Glatthorn, 1999; v. 5).

poi valutata secondo l’indice di correlazione di Pear- son ovvero sulla base del confronto tra la valutazione data dal singolo e quella data dal docente. Il migliora- mento nella capacità di self-assessment è avvenu- to gradualmente ma in misura assai minore rispetto al peer assessment: nonostante l’utilizzo della rubric al termine della sperimentazione permane un forte grado di soggettività nel ragionamento critico degli studenti. Inoltre, alcuni dei quiz erogati tramite Moodle hanno impiegato la strategia di valutazione certainty-ba- sed, basata sul livello di sicurezza indicato dagli stu- denti nel fornire le proprie risposte. Per approfondire si rimanda al cap. 8.