SALUTI, INCITAZIONI E AUGUR

B.1 Saluti

B.1 Salve + Ncomune Salve ragazzi salve corsisti B.1.2 Agg. senza N Carissimi

B.1.3 Agg + N comune Carissimi corsisti

B.1.4 Agg + N proprio Carissimo X, Carissimi X e Y cara S. cara M.; cara I.; cara G.

B.1.5 Agg + Tutor caro Tutor, gentile Tutor B.1.6 Salve + N Proprio Salve S.

B.1.7 Saluto + Tutor + Deittico generico buon giorno alla tutor e a tutti: B.1.8 Saluto + Deittico generico ciao a tutti; salutone a tutti

Ciao a tutti, Un caro saluto

B.2 Incitazioni e auguri

B.2.1Saluto augurale non metaforico resistere resistere resistere! Un caro saluto a tutti, buon lavoro!

dai facciamo i bravi padroni di casa

B.2.3 Saluto augurale non metaforico + N proprio forza X, Y

B.2.4 Saluto augurale non metaforico + N comune forza ragazzi; Forza ragazzi dobbiamo resistere5

B.2.5 Saluto metaforico, spesso di tipo augurale in bocca al lupo: saluto augurale

con metafora molto problematico da valutare. Abbiamo preferito inserirlo e valutarlo tra le metafore.

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5.3. Dimensione discorsivo-didattica: prospettiva emotiva, critica e riflessiva

L‟analisi dell‟apprendimento in rete ha permesso di scoprire due funzioni del discorso via forum: una riguarda l‟elaborazione e lo sviluppo di idee, problemi, concetti, l‟altra è relativa alla funzione relazionale attraverso cui gli utenti e i partecipanti all‟interazione didattica parlano di se stessi, del proprio percorso di apprendimento e lo legano ai propri vissuti. Queste due dimensioni e funzioni si intrecciano fra di loro e intrattengono un rapporto preciso. Per approfondirlo abbiamo colto i suggerimenti presenti nella recente letteratura e ci siamo rifatti a due prospettive teoriche integrabili: la teoria dell‟Identità Dialogica (Hermans, 1996) e la teoria circa le Comunità di pratiche (Wenger, 1998).

La teoria dialogica di Hermans (1996) a sua volta si rifà alla relazione che sussiste tra interazione e costruzione dell‟identità individuato da Bachtin (1986) e Harrè (Harré e Van Langenhove, 1991). Nella sua teoria semiotica del testo Bachtin ipotizza che la costruzione della narrazione sia polifonica, che essa sia il risultato di una coralità di voci che intervengono nella scrittura del testo. In questo senso un testo non è il risultato della sola voce dell‟autore ma la stessa voce dello scrittore si connette alla voce del destinatario supposto, del lector in fabula, e questo dialogo si apre alle voci dei personaggi del racconto i quali rispondono al contesto sia storico sia attuale in cui viene steso il racconto, in cui prende corpo la scrittura. La narrazione è il luogo in cui molteplici voci, in sintonia fra di loro, tendono a dialogare tra loro in modo fluido, creando relazioni a vari livelli tra loro stesse e tra loro e le varie parti del testo in una dimensione che è non solo intratestuale ma anche intertestuale. L‟azione del narrare e dello scrivere è polifonica in diverse direzioni. Ma tutte le varie voci che la condizionano e la compongono sono interne allo scrittore e vengono viste come l‟espressione tangibile della presenza di un processo dialogico interno allo scrittore. Nello scrittore, nell‟autore del testo si evidenzia la presenza di un sé multivocale. Questa multivocalità può essere spiegata attraverso la nozione di multispazialità del sé. E‟ la teoria dei posizionamenti (Harré e Van-Langenhove, 1991) che ci suggerisce l‟esistenza di una dimensione spaziale del sé perché i vari aspetti del sé possono occupare posizioni specifiche dello spazio, muovendosi tra collocazioni diverse, più o meno emergenti. Tali movimenti sono opportunamente scelti in base al contesto interazionale e alla dinamica discorsiva. La teoria del Sé dialogico distingue posizionamenti interni ed esterni: i primi riguardano ciò che l‟individuo sente di essere relativamente ad un contesto o ad un rapporto interpersonale (io come figlio, io come studente); i secondi riguardano i corrispettivi, nel mondo esterno, dei primi (mia madre, il mio professore). I posizionamenti, lungi dall‟essere scissioni di un intero, dialogano tra loro posizionandosi l‟uno sull‟altro oppure aggregandosi. Il dialogo fluido tra i

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posizionamenti del sé è indice, dunque, di un‟identità stabile e flessibile, in altri termini sana. Nell‟incontro con l‟altro i dialoghi interni si intersecano con il dialogo interpersonale generando nuove forme di posizionamento sul sé, nuovi modi di essere nella relazione e nel contesto. L‟identità è quindi costruita attraverso i dialoghi con l‟altro e si rinnova continuamente in base alle interazioni, ai contesti, alla condivisione reciproca delle identità. Gli ambienti virtuali rappresentano contesti con specifiche risorse testuali capaci di attivare nuovi posizionamenti e nuovi dialoghi. Wenger (1998) ha cercato di spiegare attraverso il posizionamento la teoria dei gruppi e ha messo a punto un modello in cui si dà conto sia della dimensione individuale che delle dinamiche di interazione intorno alle pratiche che consentono il formarsi e il mantenersi di un gruppo. In particolare, per i nostri obiettivi, è interessante il modello partecipativo basato sulla legittimazione della “partecipazione periferica”. Questo modello descrive la partecipazione ai gruppi in termini di traiettorie dal “centro” alla “periferia” della pratica, lungo le quali si articolano diversi percorsi di partecipazione. Quindi, nel cercare di capire come la dimensione cognitiva s‟intreccia con quella relazionale useremo i concetti proposti dalla psicologia del sé dialogico e dal modello partecipativo all‟interno delle comunità di pratica.

Nel lavoro della tesi abbiamo fatto uso della teoria della partecipazione periferica distinguendo un movimento periferia-centro in cui l‟utente o il tutor si inseriscono nel contesto dell‟apprendimento in rete attraverso la dimensione emotiva facendo riferimento ai propri vissuti e alla propria biografia soggettiva per parlare di contenuti didattici o relazionali; un movimento centro-periferia in cui l‟utente o il tutor scelgono una via intellettuale e critica mettendo sullo sfondo gli aspetti esperienziali e soggettivi per intraprendere una discussione sui contenuti didattici e relazionali, sul contesto dell‟apprendimento in rete; una dimensione doppia periferia-centro e centro-periferia in cui l‟utente mette insieme la dimensione emotiva-biografica e la dimensione intellettuale-critica per modulare con delle oscillazioni peculiari un discorso generale sui contenuti e sul contesto generando una dimensione a metà strada fra l‟emotivo e l‟intellettuale che abbiamo preferito distinguere da quella propriamente intellettuale e che abbiamo definito dimensione riflessiva.

Dopo aver stabilito la tripartizione della dimensione discorsivo-didattica si propongono i seguenti indicatori che ci sembrano essere dei tratti salienti dell‟andamento empatico, in maggiore o minore misura all‟interno delle interazioni dei moduli di apprendimento in rete.

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2 - DIMENSIONE DISCORSIVO-DIDATTICA