Suggerimenti didattici.

Posto che la filosofia fa del procedere argomentativo (non di quello deduttivo, come la ma- tematica, e nemmeno di quello sperimentale come le scienze naturali) la base del proprio sta- tuto scientifico e disciplinare, al docente di filosofia non resta che chiedersi in che modo operare affinché studiando la disciplina gli studenti acquisiscano anche padronanza e consapevolezza delle proprie abilità e strategie argomentative.

A mio parere non c’è esercizio o attività filosofica che non sia – anche – un lavoro sull’arte dell’argomentazione e del ragionamento rivolta all’indagine del vero. Il che, lo si è visto, non significa ridurre il filosofare ad un insieme di tecniche e procedure formali: proprio perché fina- lizzato alla conoscenza del vero, l’argomentare filosofico è sempre apprezzabile solo nell’intrec- cio di forma e contenuto. La questione, però, è come rendere questo lavoro esplicito agli stu- denti, affinché possano prendere consapevolezza delle regole che strutturano un discorso cor- retto e degli ostacoli più frequenti da evitare. Per il docente non si tratta di stravolgere la sua didattica, così come liberamente sceglie di svolgerla, ma di ripensarla prestando attenzione a far emergere la struttura, oltre che la sostanza, del discorso di volta in volta preso in esame.

Questo lavoro può essere svolto in moltissimi modi e procedendo per gradi. Di seguito si propone un’ipotesi generale di lavoro, mentre si rinvia alla letteratura secondaria in nota per indicazioni più dettagliate ed esempi specifici di esercizi e attività didattiche. Tutte le attività qui proposte – ma ve ne sono molte altre possibili – si inseriscono perfettamente nella normale routine didattica; gran parte di esse sicuramente lo è già, a conferma del fatto che la promozione e l’esercizio di una corretta argomentazione orale o scritta non dovrebbe essere vissuta come un momento specifico della didattica che toglie spazio ad altro, quanto una prassi costante e caratterizzante la lezione di filosofia.

4.1 Studio degli aspetti formali che regolano l’argomentazione.

Si può partire dallo studio degli aspetti formali che regolano il discorso, illustrando alcuni principi e leggi della logica e le principali fallacie argomentative. Questo è un lavoro che, come anticipato sopra, può essere svolto anche dal docente di lettere o in sua collaborazione. È un oggetto di studio, inoltre, che per il suo carattere formale può anticipare o aprire il percorso curriculare di filosofia.

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La letteratura sul tema offre numerosi esempi di attività didattiche ed esercizi volti a fami- liarizzare gli studenti con queste regole e a riconoscere le principali deviazioni da esse, gli errori più comuni in cui si può cadere.18 _{Gli studenti si abitueranno a riconoscere scorrettezze formali}

o eventuali fallacie nelle argomentazioni incontrate e apprenderanno ad evitare a loro volta si- mili errori nel loro pensare e comunicare. Un esercizio piuttosto semplice ma molto utile a que- sto riguardo è chiedere loro di individuare possibili fallacie in articoli di giornale o dichiarazioni di personaggi pubblici. Ci si potrà inizialmente forse sorprendere di quanto ne siano pieni!

Il filosofo dovrebbe però andare oltre la sola presentazione delle regole formali e fallacie del discorso, dovrebbe invitare gli studenti a riflettere sul concetto stesso di correttezza argomen- tativa e, per contro, di fallacia. Anzitutto occorre stabilire che cosa sia un argomento per poter individuare l’argomentazione fallace; in secondo luogo occorre contestualizzare alcuni dei criteri generalmente usati per definire un ragionamento fallace.

Guardiamo ad esempio al criterio di rilevanza che definisce alcune delle più comuni fallacie: stabilire quando un enunciato è rilevante o meno per la tesi da sostenere non è decidibile a priori, ma dipende ovviamente dal contesto. Consideriamo la strategia retorica dell’attacco per- sonale. Essa è ritenuta una fallacia di rilevanza, la fallacia ad hominem, quando anziché ribattere alle tesi di A lo si attacca personalmente, discutendo alcuni aspetti della sua vita privata non pertinenti alla questione. La stessa strategia retorica può però divenire rilevante e quindi piena- mente legittima se si sta giudicando dell’attendibilità o meno della fonte di un’informazione.

Prestare dunque attenzione solo al rispetto delle regole formali, senza guardare al contesto argomentativo e alle strategie adottate dai parlanti ai fini di raggiungere i loro obbiettivi dialet- tici potrebbe essere a sua volta un errore: la “fallacia delle fallacie” l’ha definita Jeakko Hinti- kka.19

Lo studio delle principali regole logiche e delle più comuni fallacie argomentative è impor- tante, perché il rispetto delle regole basilari del discorso è il requisito minimo di una buona ar- gomentazione; occorre però non dare la falsa impressione che il rispetto di queste regole sia di per sé garanzia sufficiente di una buona pratica di ragionamento. Ben altri fattori (storicamente, culturalmente, politicamente e anche psicologicamente determinati) concorrono alla defini- zione di un “buon” argomento.20

4.2 Analisi e comprensione di un argomento.

Una volta introdotti e discussi i principali aspetti formali che regolano il discorso, si potrà procedere con l’analisi di un argomento. È un lavoro sul testo volto anzitutto alla comprensione della struttura e delle strategie argomentative altrui, ma essenziale per potere poi a propria volta produrre consapevolmente un’argomentazione. Non è un caso che per lo svolgimento della traccia B del nuovo Esame di Stato venga richiesto dapprima di analizzare e comprendere un testo dato, e solo in secondo luogo di produrre un’argomentazione propria sul tema in que- stione.

Occorre anzitutto individuare in un brano o discorso la tesi principale, le premesse, e le con- clusioni intermedie. È un esercizio più difficile di quanto possa sembrare: un autore può presen- tare la tesi che vuole sostenere immediatamente all’inizio del brano, o alla fine, oppure ancora nel mezzo. La tesi principale può a volte venir facilmente confusa con conclusioni intermedie,

18 _{Oltre al già citato volume di D’Agostini, si veda: F. F. Calemi, M. Paolini Paoletti, Cattive argomentazioni: come} riconoscerle, Carocci Editore, 2014; A. Iacona, L’argomentazione, Einaudi, 2010. Anche le risorse in rete con elenchi

ed esempi di fallacie sono molto numerose; ne segnaliamo qui due: http://www.linux.it/~della/fallacies/index.html; http://www.fallacyfiles.org/.

19 _{J. Hintikka, The fallacy of fallacies, in «Argumentation», I, n° 3, pp. 211-238; si veda anche J. Hintikka, Interrogative} Logic as a General Theory of Reasoning, in Studies in Logic and Practical Reasoning 1, pp. 47-90, January 1999. 20 _{Per una problematizzazione del concetto stesso di fallacia si veda: M. Benzi, Il problema logico delle fallacie, in. G.} Mucciarelli e G. Celani (a cura di), Quando il pensiero sbaglia. La fallacia tra psicologia e scienza, UTET-Libreria, Torino 2002, pp. 62 - 95.

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che servono ad avvalorarla o ad aggiungere argomenti a suo sostegno ma sono distinte da essa. Le premesse, inoltre, non sempre vengono illustrate in apertura del testo, possono anche se- guire la tesi o alternarsi alle conclusioni intermedie.

Utile, al fine di riconoscere facilmente la struttura di un argomento, è l’esercizio su gli incipit di un paragrafo o i principali connettivi e le loro funzioni testuali nell’economia dell’argomenta- zione (è vero che, infatti, pertanto, in conclusione, nonostante ciò, ecc.).21

Più ostica può essere invece l’individuazione di eventuali assunti impliciti nel discorso, che sebbene non compaiano esplicitamente nel testo sono fondamentali alla sua comprensione e valutazione. Dal momento che dalla loro fondatezza e legittimità dipende la validità dell’intera struttura argomentativa, è bene che lo studente sia abituato ad interrogarsi su quali siano i pre- supposti impliciti in un testo incontrato, per poi poterli esplicitare e analizzare criticamente. Na- turalmente la loro individuazione sarà tanto più facile quanto più il lettore conosce il dibattito in questione, il contesto di riferimento dell’autore e i suoi riferimenti culturali.22

4.3 Esercizio dell’argomentazione orale.

Meta di tutto il lavoro sull’argomentazione è la produzione da parte degli studenti di argo- mentazioni proprie, scritte o orali.

L’arte di difendere una tesi oralmente può venir appresa ed esercitata attraverso le prove o gare di dibattito o debate, che sono esplicitamente rivolte alla pratica dell’argomentazione cor- retta ed efficacie. Da tempo diffuse in tutto il mondo, specialmente nel mondo anglofono, le gare di debate si stanno diffondendo anche in Italia, anche grazie al favore che incontrano tra gli studenti.23 _{Il debate è un tipo di dibattito regolamentato, che si differenzia quindi dalla semplice}

discussione libera in classe perché definito da un insieme di regole o protocollo che stabilisce modalità e procedure del dibattito: dal numero minimo e massimo di partecipanti, alla durata e tipologia degli interventi, ai criteri di valutazione.

Ci sono molte tipologie di debate, strutturate diversamente a seconda degli obbiettivi for- mativi che si vogliono perseguire.24 _{Forse da prediligere sono quelle che prevedono anche un}

momento di contro-argomentazione, in cui si deve ribattere alle tesi avanzate dagli avversari. In questo modo si invitano gli studenti, in primo luogo, ad esercitare un ascolto attivo, che sappia cioè comprendere il discorso altrui e individuarne i punti cruciali. In secondo luogo, dovendo i partecipanti elaborare sul momento repliche puntuali e pertinenti, si limita il ricorso ad argo- menti preconfezionati o presi altrove.

Generalmente chi fa esperienza di queste esercitazioni riporta di aver maturato un diverso atteggiamento nella discussione fra pari o con autorità: la foga della polemica e del discutere

21 _{Negli esempi forniti dal Miur a dicembre 2018 sulle tracce della prima prova dell’Esame di Stato, per lo svolgimento} della seconda traccia, il testo argomentativo, viene esplicitamente chiesto di analizzare alcuni elementi del testo di soffermarsi «sugli incipit di paragrafo (Oggi…, Di fronte a…, Si può quindi concludere…) e sui connettivi (È Vero… / ma…; Infatti…), spiegandone la specifica funzione testuale» (punto 1.5): http://www.miur.gov.it/ documents/20182/0/Esempio1+Tipologia+-+B.pdf/48b4310e-94ce-43e5-b0bb-f660bfdfa0ae.

22 _{Vi sono diverse tipologie di esercizi di analisi, scomposizione e ricomposizione di un testo che possono essere utili} ad esercitare tutte queste abilità. Un’utile guida al riguardo, corredata con esempi di esercizi sul testo al termine di ogni capitolo, è sicuramente il già citato volume di Marco Santambrogio, Manuale di scrittura non creativa, Laterza 2006. Si veda anche A. Iacona, L’argomentazione, Einaudi, 2010, Cap. 1.

23 _{Fra le esperienze di debate in Italia con più lunga tradizione e maggiormente accreditate vi sono: “Palestra di botta} e risposta”, Università di Padova, https://www.educazione.unipd.it/bottaerisposta/; “A suon di parole”, IPRASE Trento, https://www.iprase.tn.it/progetti-dettaglio/-/asset_publisher/9rs54GqG9Kpx/content/a-suon-di-parole-il- gioco-del-contraddittorio?inheritRedirect=false. Dal 2017 sono state inoltre istituite da Debate Italia le olimpiadi nazionali di debate: https://www.debateitalia.it/. Il sito offre anche alla voce ‘documentazione’ una ricca bibliografia e sitografia sul tema.

24 _{Per una rassegna dei principali protocolli di debate e dei diversi assunti pedagogici di ognuno si veda: M. De Conti,} Dibattere a scuola: scegliere il proprio percorso educativo, in «Studi sulla formazione», 2013 (XVI):

http://fupress.net/index.php/sf/article/download/13488/12623; e M. De Conti, M. Giangrande, Debate. Pratica,

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per aver ragione viene smussata dalla necessità di ascoltare l’altro e comprenderne corretta- mente la posizione (anche ai fini della controreplica e possibilmente della sua confutazione). Ci si abitua a ricercare nel discorso dell’altro una sua razionalità e logicità e, soprattutto, a maturare un nuovo rispetto per l’opponente.25

Naturalmente l’attività didattica del debate in classe richiede tempo ed esercizio; non tutti i docenti potrebbero essere interessati a proporla. Organizzare gare di dibattito non è del resto l’unico modo con cui far lavorare gli studenti sulla argomentazione orale: anche la tradizionale lezione dialogata con momenti di libera discussione guidata in classe può servire al medesimo scopo. Importante però è che il docente conduca sempre la discussione, frenando divagazioni dal tema, individuando eventuali fallacie e scorrettezze argomentative, portando alla luce tec- niche ed espedienti retorici, ed invitando gli studenti a giustificare sempre le proprie afferma- zioni e ad esplicitarne eventuali presupposti impliciti. L’obbiettivo, in generale, è quello di abi- tuare gradualmente lo studente all’analisi di un argomento (proprio o altrui) e alla autonoma valutazione della sua consistenza ed efficacia.26

4.4 Esercizio dell’argomentazione scritta.

Veniamo quindi all’obiettivo didattico dal quale si era partiti sollecitato dalla riforma dell’Esame di Maturità: la promozione delle capacità di produrre elaborati argomentativi. Natu- ralmente ognuna delle attività didattiche sin qui proposte contribuisce a questa finalità, ma ve ne sono altre specificatamente volte all’esercitazione della produzione scritta. I manuali e i siti di risorse didattiche offrono moltissimi esempi di attività pensate a questo fine. Qui mi limito solo ad alcune brevi considerazioni su come potrebbe lavorare il docente di filosofia.

Il fine è quello di preparare al meglio gli studenti alla produzione di un elaborato argomen- tativo, di un vero e proprio saggio filosofico. Ogni testo, autore, tematica affrontata nel curricu- lum può diventare l’occasione per lavorare su aspetti specifici del discorso.27 _{Le possibilità didat-}

tiche sono moltissime: sarà il singolo docente a scegliere di volta in volta su quali aspetti del discorso è più opportuno lavorare.

Naturalmente, per poter argomentare in favore o contro una qualsiasi tesi, è necessario che si conosca la questione in esame, almeno nei suoi aspetti principali. Prima di chiedere agli alunni di produrre un elaborato è opportuno presentare la questione in classe, magari analizzando al- cune delle prese di posizione al riguardo offerte dalla storia del pensiero o dal dibattito contem- poraneo. Questo non perché lo studente debba necessariamente rifarsi ad una qualche posi- zione autorevole – l’auspicio è che provi ad elaborarne una propria se ci riesce – ma per far apprezzare la complessità della questione in esame e la varietà di punti di vista e di ragioni che si possono chiamare a sostegno di una tesi e di quella contraria. Lungi dal venir messo da parte,

25 _{Si veda ad esempio quanto riporta Martha Nussbaum a proposito dell’esperienza di Billy Tucker, uno studente} diciannovenne di un business college del Massachusetts che aveva frequentato un corso di filosofia: «Tucker fu sorpreso di sentirsi chiedere di esprimere un parere argomentato contro la pena di morte, nonostante egli fosse favorevole a essa. Egli non avrebbe mai detto, così ammise, che si potesse argomentare una tesi favorevole a qualcosa a cui si era contrari. Mi raccontò che questa esperienza gli insegnò un nuovo modo di porsi nella discussione politica: adesso si sentiva più incline a rispettare la posizione contraria e a cercare di capire gli argomenti di entrambe le parti, e cosa esse potessero avere in comune, anziché vedere la discussione come un semplice modo di affermare punti di vista in maniera arrogante e perentoria. Possiamo constatare come con ciò si umanizzi l’“altro” politico, consentendo di vedere la persona che si ha di fronte come un essere razionale che può anche condividere alcune posizioni di un altro gruppo» (M. Nussbaum, Non per profitto. Perché le democrazie hanno bisogno della cultura umanistica, il Mulino 2011, pp. 69-70).

26 _{Per una guida generale all’arte della disputa e alle diverse modalità, tecniche e strategie del dibattere, rimandiamo} a: A. Cattani, Botta e risposta. L’arte della replica, Il Mulino 2001.

27 _{Si veda, ad esempio, il percorso di esercizi sull’argomentazione a partire dallo studio della logica di Aristotele} proposto da D. Cavallin, Logica aristotelica. Un percorso di esercizi, 2007: http://www.aisum.it/sito/webfm_send/private/filosofia/aristotele-esercizi-di-logica.pdf.

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quindi, lo studio dei contenuti delle discipline è parte integrante del lavoro sull’argomenta- zione.28

Può essere anche utile invitare gli studenti a trovare esempi, nella storia o nella loro espe- rienza quotidiana, che possano servire a sostegno della loro posizione. Così se lo studente sta difendendo, contro Kant, la tesi che a volte sia lecito mentire, potrà fare riferimento a casi di bugie dette a fin di bene tratti dallo studio del passato o dal proprio quotidiano. L’esempio con- creto non aggiunge necessariamente qualcosa all’argomentazione astratta, ma aiuta certa- mente lo studente a comprendere la questione e a valutarne le implicazioni.

Infine, una parte importante nello sviluppo di un argomento è costituita dalla contro-argo- mentazione, ossia l’anticipazione di possibili obiezioni alla propria tesi e quindi la replica ad esse. Questo è forse la parte più complessa dell’esercizio argomentativo: richiede una certa abilità retorica ma soprattutto un’adeguata conoscenza della problematica e delle diverse possibili po- sizioni al riguardo. È tuttavia di grande utilità: come nel caso del dibattito orale, anche per quello scritto il doversi mettere nei panni dell’avversario invita gli studenti a prendere seriamente le tesi opposte e a tentare di respingerle non sulla base di espedienti retorici o comunicativi, ma scegliendo di entrarvi nel merito.

4.5 Critica dell’argomentazione.

Vi è un ultimo, ma fondamentale, aspetto sul quale il docente di filosofia dovrebbe insistere. Tutto il lavoro qui descritto deve essere accompagnato da una costante riflessione critica su che cosa significhi argomentare: che idea di ragione implica un certo stile argomentativo rispetto ad un altro, quali sono le potenzialità ma anche i limiti di ogni tipologia retorica, e, non da ultimo, qual è il significato etico-politico (non solo epistemico) assunto dalle diverse pratiche argomen- tative. È tenendo conto di tutti questi aspetti che la teoria dell’argomentazione diventa a pieno diritto oggetto filosofico.

Si tratta di riflettere criticamente sulla pratica argomentativa, sapendone valutare di volta in volta gli aspetti in gioco e i criteri (non solo formali, ma anche storico-culturali) che rendono accettabile un argomento. Comprendere che la teoria e pratica dell’argomentazione non è una scienza esatta, avulsa dal contesto, dalla specifica questione in esame e dai protagonisti della discussione è essenziale per progettare a seconda della situazione la propria strategia argomen- tativa, ma anche per poter comprendere e apprezzare i testi, antichi e recenti, dei filosofi. Ra- gionare sulle principali caratteristiche che contraddistinguono lo stile argomentativo di Platone da quello di Hegel o di Wittgenstein implica che si rifletta sull’idea di ragione ad essi sottesa e sulle motivazioni strettamente filosofiche che li giustificano: che cosa significa ragionare; come si conosce e si dimostra il “vero”; come funziona il nostro pensiero; ecc.29

La questione non si esaurisce solo con considerazioni di natura epistemologica: ogni teoria e pratica dell’argomentazione sottende anche ragioni etico-politiche. Come si è posto in evi- denza precedentemente, l’argomentare assume inevitabilmente valenza etica, poiché ne va del rispetto degli altri, e politica, in quanto in gioco vi è la persuasione razionale dell’altro nel rico- noscimento della sua autonomia di pensiero piuttosto che l’imposizione di una tesi.

28 _{La storia della filosofia offre moltissimi esempi di dibattiti, anche a distanza, su questioni specifiche. Giusto per} citarne un paio, si può proporre agli studenti la lettura delle pagine platoniche della Repubblica dedicate al mito dell’anello di Gige, in cui Glaucone sostiene, contro Socrate, che l’uomo sceglie la giustizia solo per costrizione sociale o timore delle conseguenze. Oppure, si possono leggere in classe alcune pagine del dibattito tra Benjamin Constant e Immanuel Kant sulla questione se sia lecito, in alcune circostanze particolari, mentire o meno.

29 _{Un ottimo esempio di un percorso didattico di storia della filosofia attento alla dimensione argomentativa del suo} sviluppo e ai diversi elementi di volta in volta in gioco è offerto dal manuale a cura di G. Boniolo, P. Vidali,

Argomentare. Corso di Filosofia, in voll. 5, Paravia - Bruno Mondadori, Milano 2002-2003. Si veda anche il sito

www.argomentare.it a cura di Paolo Vidali, ricco di proposte didattiche, materiali ed esercizi sulla pratica dell’argomentare.

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Attraverso questo tipo di lavoro il docente di filosofia promuoverà negli studenti non solo la capacità di riconoscere e produrre buoni argomenti, ma anche la consapevolezza che ogni stile argomentativo è condizionato, anzitutto, da un insieme di teorie e assunti filosofici sulla natura del ragionare e della verità, sul rapporto con l’altro e sui valori del vivere in comunità. Significa inoltre far comprendere agli studenti la buona riuscita di un argomento dipende dal contesto storico-culturale, oltre che etico-politico, della discussione, da elementi psicologici che condizio- nano i protagonisti della discussione, e dalla finalità che ciascuno dei partecipanti si propone di raggiungere.

Lungi pertanto dall’incorrere nel pericolo di ridurre la filosofia a tecnica argomentativa o insieme di procedure formali del ragionamento, l’esame dell’argomentazione assume a tutti gli