Affordance degli ambienti integrati

I singoli strumenti di cui abbiamo detto possono essere impiegati, nell’ambito della formazione in rete, anche singolarmente, ovvero senza un’integrazione tra loro. Calvani e Rotta (2000, p.104) si riferiscono a questa come ad una soluzione “dosata” in contrapposizione alla soluzione integrata che vede invece l’uso di una cosiddetta “piattaforma”, ovvero un ambiente di apprendimento virtuale, “spazio informativo strutturato, sociale ed esplicitamente rappresentato (Dillenbourg, 1999). La disponibilità di questo tipo di sistemi, anche a prezzi contenuti o – attraverso le iniziative Open Source47 – addirittura gratuiti, sta rendendo sempre meno giustificato l’uso di soluzioni “dosate”, di fatto artigianali e meno complete. Le piattaforme, definite anche come learning management system (LMS), o virtual learning environment (VLE)48

sono dei software che hanno il vantaggio di consentire la gestione integrata di tutte le risorse e le fasi del processo formativo, rendendo inoltre disponibili informazioni utili per il monitoraggio dalle attività svolte. Un ambiente integrato consente di gestire gli utenti, i contenuti e le interazioni tra questi. Le modalità con cui le diverse funzioni sono organizzate e messe a disposizione possono essere le più svariate e seguono, talvolta implicitamente, i presupposti di un modello pedagogico di riferimento. In generale questi ambienti vengono percepiti dagli utenti come “luoghi”, più che come dei software. Luoghi dove le risorse sono depositate, descritte e

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Il progetto JOIN, cofinanziato dal programma dell’Unione Europea “Preparatory and innovative actions - eLearning Iniziative”, ha lo scopo di analizzare e valutare gli ambienti di e-learning Open Source e di fornire informazioni di supporto alla scelta. Può quindi rappresentare un buon punto di inizio per l’individuazione di questo tipo di strumenti. In Internet: http://www.ossite.org/join/it

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I vari acronimi che accompagnano la descrizione delle piattaforme e-learning sono molteplici e possono variare all’aggiunta di singole funzionalità. I LCMS hanno ad esempio anche funzioni di creazione dei contenuti (learning content

condivise e dove è possibile incontrarsi, comunicare ed interagire. In alcuni casi la metafora dell’ambiente di apprendimento come “spazio” viene implicitamente indirizzata dagli autori che, attraverso ricostruzioni virtuali di ambienti reali, enfatizzano questo tipo di concetto attraverso l’associazione di funzioni all’iconografia spaziale appropriata.

L’utilizzo della rappresentazione di luoghi riconoscibili (come biblioteche, auditorium, aule, laboratori e perfino caffetterie e guardaroba49) incontra il favore di diversi autori (Harasim, 1995; Turoff, 1995; Draves, 2000; per una panoramica si veda: Rotta, 2001) per la capacità che questo tipo di organizzazione offre nel ricostruire il senso della presenza e riportare costantemente l’attenzione sulle “funzioni” e sulle modalità di interazione tra gli studenti e l’istituzione formativa nel suo complesso. In ogni caso, seppure la metafora spaziale si riferisca o riproduca strutture simili a quelle delle istituzioni tradizionali, l’utilizzo degli ambienti virtuali finisce per dar vita a nuovi modelli di organizzazione a cui, inevitabilmente, lo studente è portato ad abituarsi. Nel contesto virtuale assumono ad esempio un significato specifico aree che necessariamente non trovano riscontro nei contesti tradizionali, come le stanze per le discussioni libere (chat room), le stanze per tavole rotonde permanenti (media streaming e forum), gli uffici postali (e-mail e mailing-list), o i luoghi specializzati per l’amministrazione del sistema, dei calendari e dei database. Altre piattaforme, pur rimanendo nell’ambito dell’approccio metaforico spaziale, strutturano le funzioni sulla base di altri oggetti simbolicamente collegabili al mondo della formazione come quaderni, libri o zainetti, oppure scegliendo “metafore” più azzardate come quella del banco del croupier dove le carte da gioco rappresentano le opzioni o quella degli alberi della conoscenza i cui frutti sono i servizi50.

Al di là delle modalità con cui le funzioni vengono allestite – la gran parte delle piattaforme, comunque, continua a seguire le strutture classiche degli applicativi Windows – è possibile suddividere le funzioni disponibili in aree specializzate che, nell’ambito dell’e-learning, possono essere quelle indicate nella tabella seguente (evidentemente le funzioni possono variare tra strumento e strumento e in base al modello didattico).

Area specializzata Attore Funzioni

Area personale dell’utente Studenti profilo, annotazioni, agenda, desktop personale Area di amministrazione System-admin registrazione utenti, caricamento “courseware” Area di organizzazione dei corsi Docenti/tutor iscrizione agli esami, news, calendario

Area dei materiali didattici Studenti Lezioni (courseware multimediali), FAQ, glossari, link utili, manuali, articoli, dispense (file downoadabili)

Area di comunicazione Studenti

Docenti/tutor Forum, chat, messaggi, audio-video conferenza, posta elettronica integrata Area di supporto alle attività

collaborative Studenti Docenti/tutor Documenti condivisi, lavagne o desktop condivisi

Area di valutazione Studenti Test di autovalutazione o di verifica

Area di authoring Docenti/tutor Sviluppo contenuti e dei test, caricamento materiali, gestione della struttura del corso

Area di monitoraggio Docenti/tutor Gestione dei tracciamenti, verifica delle attività svolte per ogni studente o per gruppi, revisione esercizi e test, statistiche

Tabella 4. Aree specializzate e funzioni di una piattaforma e-learning generica

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Un esempio di metafora spaziale è quello offerto dalla “University 24/7” che propone continuativamente (da cui il nome 24/7: ventiquattro ore al giorno, sette giorni su sette) corsi e lezioni basati soprattutto su erogazione di registrazioni audio e video (in Internet all’indirizzo: http://www.247university.com ).

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L’albero della conoscenza è un ambiente di e-learning per l’apprendimento collaborativo sviluppato dalla società Didael (http://www.didael.it/ ), mentre la piattaforma Web AU.L.A, del gruppo fiorentino Softec (http://www.softecspa.it ), è l’ambiente che utilizza la metafora dell’apprendimento come gioco.

Anche le piattaforme integrate, analogamente agli strumenti per la CMC, possono essere classificate in vario modo. Una delle distinzioni più utili è quella che può essere fatta sulla base del modello didattico che evocano o supportano. Questa distinzione origina, dal punto di vista operativo, dalle tre principali forme di interazione formativa possibili in rete: studente-risorse, studente-formatore, studente-studente dalle quali discendono tre tipologie didattiche paradigmatiche per lo sviluppo dei corsi a distanza: learner-centered laddove lo scopo primario della formazione in rete è l’acquisizione di conoscenze o abilità operative da parte dei discenti anche attraverso l’autoapprendimento, instructor-centered il cui obiettivo è prevalentemente l’acquisizione di contenuti da parte dei corsisti e dove il ruolo del formatore (docente o tutor) è centrale, e infine, il modello learning-team-centered, basato cioè sul “gruppo che apprende” e sulla collaborazione tra pari (Calvani, Rotta, 2000)51.

Una diversa distinzione, per certi versi compatibile con la precedente, è quella descritta da Mason (1998) e dove le tre modalità prendono il nome di: content and support, wrap around e modello integrato.

Un corso basato sul modello content and support è caratterizzato dalla separazione tendenziale tra i contenuti e la tutorship e da materiali didattici prevalentemente strutturati e autoconsistenti. Il discente che lo segue lavora solitamente in maniera autonoma verificando i propri progressi attraverso una serie di strumenti di autovalutazione. Il tutor può in questo caso essere considerato come un “esperto di area” il cui intervento avviene solo dietro esplicita richiesta da parte dello studente. Un corso ispirato al modello wrap around presenta invece contenuti meno strutturati (rispetto agli altri modelli) e il lavoro dello studente prende avvio da una documentazione di partenza da cui si dipanano discussioni frequenti e relazioni incrociate tra tutor e discenti. Infine, nel modello integrato, i contenuti sono tipicamente “fluidi e dinamici” e il discente partecipa soprattutto ad attività collaborative. L’impostazione generale prevede infatti una grande attenzione al processo di costruzione delle conoscenze e all’interazione nella classe virtuale dei vari attori attribuendo molta importanza all’approccio progettuale delle tematiche affrontate.

Strettamente legato al modello didattico, e quindi alla prevalenza di alcune tipologie di strumenti, si collegano le funzioni di mediazione svolte dal formatore. Collins e Berge (1996) propongono tre diversi ruoli per il tutor online che è stato rilevato (Calvani, Rotta, 2000, p.221; Trio, 2003, p. 99) si adattano bene alle tre diverse tipologie: il tutor istruttore (instructor) orientato al lavoro sui contenuti presidia prevalentemente alla predisposizione dei materiali e ad un eventuale supporto nel loro uso e quindi si adatta bene al modello che vede prevalentemente lo studente impegnato con i contenuti, il tutor facilitatore (facilitator) orientato a fornire un supporto più strutturato e determinante dal punto di vista formativo che si integra bene con il modello “studente-formatore” e, infine, il tutor moderatore (moderator) orientato alla gestione dei gruppi di lavoro e delle discussioni aperte nel modello “studente- studente”.

Nella tabella che segue, i tre modelli vengono comparati e confrontati con situazioni analoghe nelle esperienze formative tradizionali.

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Il CERFAD Emilia Romagna propone una distinzione analoga. I tre modelli didattici vengono in questo caso denominati: 1) apprendimento integrato da sistemi di supporto. 2) classe virtuale, 3) apprendimento collaborativo in rete (CERFAD, 2000, p.14).

Tipo di interazione

Didattica in presenza Didattica online Strumenti impiegati (online) Studente-

risorse - Le risorse utilizzate sono prevalentemente analogiche e quasi sempre “concluse” (libri, dispense, ecc.) - L’accesso alle risorse implica la soluzione di problemi logistici (accesso a locali, orari, ecc.)

- Studio autonomo con verifiche e supporto minimo

- Le risorse utilizzate sono prevalentemente digitali e online - L’accesso alle risorse è facilitato dalla possibilità di operare indipendentemente dallo spazio e dal tempo

- Corso modulare, conoscenze specifiche

- Studio autonomo con libertà sui tempi e supporto minimo da parte del tutor

- Pagine WEB

- Dispense (file downloadabili) - Courseware di diverse tipologie (simulazioni, tutoriali, video-lezioni, ecc.)

- Test ed esercitazioni di diverse tipologie (scelta multipla, vero falso, cloze, cruciverba, ecc.)

- e-mail per contattare il tutor.

Studente-

formatore - L’interazione è prevalentemente sincrona - La forma dell’interazione è quella della lezione

- L’interazione è tipicamente, ma non esclusivamente, asincrona - La forma prevalente di interazione è l’uso di risorse distribuite

- Pagine WEB

- Dispense (file downloadabili) - Classi virtuali sincrone (audio- video conferenza, e desktop del docente condiviso) - e-mail e webforum Studente- studente - L’interazione è prevalentemente sincrona - Il “gruppo che apprende” è quasi sempre omogeneo - Apprendimento collaborativo

- L’interazione è prevalentemente asincrona

- Il gruppo che apprende può essere disomogeneo

- Apprendimento collaborativo in rete

- Condivisione e scambio di esperienze, rappresentazione e sviluppo di un sistema collettivo di competenze

- e-mail, mailing-list

- webforum, chat, aree di lavoro condivise, area materiali (prevalentemente costruiti collaborativamente dal gruppo)

Tabella 5. Tipologie di interazione e differenze metodologiche e strumentali

(rielaborata a partire da Calvani, Rotta, 2000, p. 154 e da CERFAD, 2000, p.14).

Il modello che interessa in maniera particolare le esperienze CSCL è naturalmente il terzo, quello cioè in cui le attività si basano prevalentemente su interazioni orizzonti tra gli studenti. Come mostra la tabella, ogni approccio metodologico e didattico prevede peculiari tipologie di strumenti. Non si tratta però solo di sapere quali strumenti sono utili in un determinato modello, ma anche come questi devono funzionare. Scendendo ad un livello di dettaglio maggiore (a cui non arriva la tabella precedente) è possibile accorgersi che le esigenze connesse al raggiungimento dei risultati previsti nei diversi modelli richiedono caratterizzazioni specifiche negli strumenti e nelle loro funzionalità. Strumenti appartenenti alla stessa famiglia tipologica, possono essere diversamente caratterizzati per rispondere in maniera congrua al modello didattico nel quale vengono impiegati. Se il “web forum”, ad esempio, viene utilizzato come strumento di “supporto” all’interazione studente-formatore gli obiettivi principali saranno quelli di evidenziare le risposte dei formatori rispetto alle domande degli studenti. Saranno altresì importanti funzioni di ricerca in maniera, ad esempio, da consentire la semplice individuazione di risposte date a quesiti simili in maniera da facilitare lo studio degli studenti ed evitare la ripetizione di richieste. L’obiettivo è cioè quello di perseguire l’efficienza nella comunicazione: ogni problema ha in questo caso una risposta e la risposta è solitamente fornita dal docente. Un web forum utilizzato, invece, come strumento per la “costruzione collaborativa della conoscenza” di un gruppo impegnato in relazioni studente-studente deve avere caratteristiche diverse, ovvero essere maggiormente orientato allo sviluppo dei dialoghi. Non esiste una risposta corretta, ma risposte progressivamente più articolate e condivise. In questo modello il tutor (che potrebbe anche non esserci) non è chiamato a rispondere inequivocabilmente alla domanda centrale del problema conoscitivo aperto. Per questo devono esistere strumenti capaci di affidare alla comunità il graduale raggiungimento della conoscenza, intesa come maggiore consapevolezza comune sul problema. Consapevolezza che non può prescindere dallo

sviluppo di pratiche relazionali e negoziali sia a livello cognitivo, sia a quelli affettivo e sociale.

Ambienti specificamente progettati per supportare modelli didattici collaborativi devono fornire le affordance necessarie per trasformare un gruppo in una comunità integrata ed efficace da vari punti di vista. In una prospettiva di ecologia dell’informazione (Card, Robertson, York, 1996) ogni strumento per la formazione in rete, deve essere capace – all’interno di un ambiente integrato – di sostenere e favorire pratiche pedagogiche coerenti con il modello didattico di riferimento. Uno strumento, come ad esempio un forum non è solo uno spazio dove le informazioni sono raccolte e consumate, ma un elemento capace di svolgere una funzione specifica all’interno di uno specifico setting. Le modalità con cui queste funzioni sono sviluppate e rese disponibili agli utenti contribuiscono allo sviluppo di pratiche specifiche.

Chiaramente, possono essere svolte esperienze di formazione in rete anche utilizzando strumenti inadeguati o le cui funzioni non sono state sufficientemente calibrate agli obiettivi e al contesto, ma questo non significa che ciò rappresenti la condotta ottimale. La base di riflessione da cui muove questo contributo è infatti proprio quella che vede in strumenti idonei per lo svolgimento di specifiche pratiche – ovvero esplicitamente pensati, prodotti e legittimati dagli utenti – elementi centrali e costitutivi del setting formativo, e quindi capaci di apportare un valore aggiunto – in termini di efficienza, efficacia e capacità regolative peculiari (e senz’altro diverse da quelle fornite da strumenti generici).

Trascurando quindi gli altri modelli e soffermandoci solo sull’approccio CSCL, proviamo a capire meglio quali peculiari funzioni debbano conseguentemente venire offerte da questi ambienti.