Il Laboratorio di Tecnologie dell’Educazione dell’Università di Firenze, lavora da anni sulle tematiche dell’apprendimento collaborativo in rete, attraverso un approccio pedagogico volto a promuovere e sostenere, attraverso la rete, modelli aggregativi ispirati alle comunità di apprendimento (Brown, Campione, 1990) e di pratica (Wenger, 1998; Lave, Wenger, 1991; Wenger, McDermott, Snyder, 2002). Dal 1998 viene svolto un Corso di perfezionamento post lauream dal titolo: “Metodi e tecniche della comunicazione in rete” destinato ad un pubblico di adulti, per la gran parte insegnanti già inseriti in ruolo. della comunicazione in rete” destinato ad un pubblico di adulti, per la gran parte insegnanti già inseriti in ruolo. L’idea di fondo è che la cooperazione (o “collaborazione intensa”), sia un processo da costruire – quasi un punto di arrivo – piuttosto che di partenza. Alla produzione cooperativa (di materiali di lavoro condivisi, così come di conoscenza) si arrivi gradualmente, essendo – in particolar modo in rete – il risultato di un delicato, quanto complesso, processo sociale (cfr. § 4.3.2). Il Corso, ispirandosi apertamente al costrutto delle comunità di pratica, cerca in particolare di simulare – attraverso l’arricchimento preventivo di conoscenze in soggetti adulti già sufficientemente inseriti nel dominio conoscitivo affrontato – i processi spontanei, informali, di reciproco apprendimento e di costruzione di nuova conoscenza contrapponendosi così a modelli ispirati all’apprendimento curricolare e strutturato (Seufert, 2002). Il corso è strutturato in cinque fasi: le prime due di studio individuale, le altre orientate verso un percorso progressivo che ha come obiettivi finali l’apprendimento collaborativo e la progettazione cooperativa. Il lavoro si svolge prevalentemente online, con rilevamenti periodici sulla customer satisfaction e la percezione della qualità del percorso da parte dei corsisti (attraverso questionari strutturati somministrati online, denominati “barometri”, i cui risultati sono poi socializzati con gli utenti stessi). Le fasi sono scandite da alcuni incontri in presenza. Il modello ricorda, tra gli altri, il noto modello “5-stages” sviluppato da Salmon alla Open University (2004), ma da questo si differenzia soprattutto per il fatto di attribuire un significato diverso alla dimensione della socializzazione, che nel modello “Open” è considerata preliminare mentre in questo caso è subordinato al momento iniziale di studio individuale ed è funzionale alla formazione dei gruppi e alla negoziazione delle regole della cooperazione e delle strategie collaborative.
Figura 17. L’articolazione del Corso di Perfezionamento “Metodi e tecniche della comunicazione in rete”
(rielaborazione da una slide di Mario Rotta)
Nel corso della prima fase di lavoro, il corsista si confronta con un tutor tecnico, studia i materiali online che gli consentono di “allineare” le proprie competenze tecnologiche con quelle richieste dal Corso e “familiarizza” con le specifiche tecnologie utilizzate. Sempre in questa prima fase al corsista vengono presentati il modello complessivo di sviluppo del corso, le modalità di utilizzo degli strumenti, le regole di comportamento in rete e i formati della comunicazione suggeriti (netiquette).
Nella seconda fase individuale, il corsista inizia a confrontarsi con i contenuti specifici dell’area di lavoro scelta. Il Corso di perfezionamento prevede che il corsista selezioni, fin dal momento dell’iscrizione, un’area tematica su cui lavorare. Le aree di lavoro sono sette57, ognuna delle quali presidiata da un tutor esperto di quello specifico ambito. Nella fase di documentazione il corsista inizia appunto a documentarsi e riflettere autonomamente sui contenuti proposti allo scopo di attivare le proprie preconoscenze e sviluppare alcune proprie idee sugli argomenti e i materiali proposti. Durante questa fase, orientato dal tutor, egli acquisisce elementi di riferimento (bibliografie, siti Internet, esercizi preliminari) e chiarisce gli obiettivi delle successive attività e compiti da svolgere. La fase successiva, la terza, prevede la formazione dei gruppi e l’ingresso del corsista nella classe virtuale. Da questo momento gli studenti possono “incontrarsi” nell’ambiente virtuale che fino a questo momento avevano visitato, in completa solitudine, e solo al fine di comprenderne l’utilizzo. Scopo di questa fase, oltre a quello di conoscersi e socializzare, anche quello di condividere idee ed esperienze personali, come pure iniziare, insieme al tutor online, le prime riflessioni collettive sull’argomento. All’interno di ogni area, in base al numero di iscritti, vengono formati dei gruppi autonomi di lavoro di dimensioni contenute (5-6 persone) che saranno alla base del lavoro nelle fasi successive. I tutor svolgono un ruolo particolarmente intenso in questa fase contribuendo all’animazione ed alla moderazione delle discussioni al fine di evidenziare argomenti e possibili tematiche di aggregazione per piccoli gruppi. Inoltre è compito dei tutor individuare i potenziali coordinatori dei gruppi collaborativi e verificarne la disponibilità.
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Tra queste sono particolarmente richieste: Esperto di Tecnologie didattiche nella scuola, Mediatore di risorse online per l’educazione, Coordinatore e tutor di rete, Progettista di formazione online
La quarta fase è la più lunga e complessa e consiste nell’elaborazione cooperativa (online) di un progetto o di un prodotto da parte dei gruppi che si saranno formati nella fase di socializzazione in ciascuna area di studio. L’avvio della fase è scandito dal terzo incontro in presenza, che è anche l’occasione, per i componenti dei gruppi che si sono formati, per confrontarsi di persona e cominciare a negoziare le regole e le strategie collaborative. In questa fase un ruolo essenziale è svolto dai coordinatori di ciascuno dei gruppi collaborativi, che cercano soprattutto di guidare il gruppo verso gli obiettivi concordati secondo la scaletta di lavoro negoziata. Il ruolo dei tutor diventa progressivamente più marginale: un supporto “discreto”, senza entrare nel merito dei contenuti del lavoro dei gruppi, più orientato alla prevenzione dei conflitti e a dare suggerimenti organizzativi che non a fornire soluzioni “preconfezionate”.
L’ultima fase, quella di “riflessione metacognitiva”, ha inizio quando tutti i gruppi hanno concluso le loro attività collaborative. Diventano qui centrali le figure dei “pari revisori” – un ulteriore ruolo che, assieme a quello dei tutor e dei coordinatori dei gruppi collaborativi, contribuisce alla specializzazione del lavoro – i quali cercano di stimolare i colleghi ad una riflessione metacognitiva sulle criticità riscontrate. I “pari revisori” sono presenti ed osservano i gruppi già a partire dalle fasi precedenti (ad esempio per evidenziare fattori critici o dare suggerimenti metodologici), ma è alla fine del corso che la loro funzione contribuisce anche alla stesura di un bilancio delle attività.
Lo sviluppo di legami positivi all’interno della comunità dei corsisti è un fattore cruciale per la riuscita dell’intera esperienza. La capacità dei tutor di incoraggiare, facilitare e moderare le interazioni, quella dei coordinatori di sostenere e valorizzare l’impegno di tutti, quella delle altre figure (come i “monitor” e i “pari valutatori”) di riuscire a far convergere le energie di tutti verso il raggiungimento di un risultato comune, rappresentano le azioni di cui si compone un’equilibrata ed efficace esperienza di apprendimento collaborativo in rete. La comprensione in tempo reale di come le cose stanno andando, il monitoraggio in itinere dell’esperienza, consente di mettere a punto eventuali correttivi nel caso in cui, invece, le cose non procedono per il meglio. Lo strumento scelto per “misurare” la dimensione partecipativa della comunità è un questionario strutturato, somministrato online in alcuni momenti topici, e i cui risultati (feed-back) sono socializzati dai tutor. Questo strumento, che ambisce a tradurre in indici numerici elementi di ordine cognitivo, emozionale e relazionale, è stato chiamato “barometro”58 ed è stato sviluppato a partire da indicatori capaci di misurare le dimensioni dell’impegno e delle tensioni sui piani cognitivo, sociale e apprenditive (Garrison, Anderson, Archer 2000; Archer, Garrison, Anderson, Rourke, 2001) e di cui si è detto nel § 4.4.1.
Complessivamente si può dire che l’approccio seguito è project-based, nel senso che attraverso gli strumenti di lavoro in rete, i corsisti lavorano veramente allo sviluppo di un progetto (o alla realizzazione di un prodotto: come può essere un documento, o un sito Internet) che sarà al tempo stesso frutto del lavoro e dell’apprendimento collaborativi. In molti casi le dinamiche che si instaurano tra i componenti dei gruppi collaborativi sono tali da produrre ricadute che vanno oltre la conclusione formale del corso. Quando i tutor ed i coordinatori riescono a mantenere il grado di coinvolgimento dei componenti su livelli alti e gli obiettivi sono stati ben circoscritti, identificati e raggiunti, non è escluso che i progetti che prendono forma durante il Corso siano portati avanti autonomamente dagli stessi gruppi59. Questo Corso di perfezionamento, sotto diverse titolazioni, si svolge ormai da più di cinque anni, ma ad eccezion fatta per l’ultima edizione (quella da noi indagata) le edizioni
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Lo spunto viene da uno studio (Smith, Coenders, 2002) laddove però i risultati del “clima” sociale, attraverso l’integrazione nell’ambiente elettronico di appositi “cruscotti informativi”, vengono mostrati in tempo reale agli utenti.
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Dalle esperienze degli anni scorsi sono nate comunità virtuali ed in alcuni casi anche iniziative professionali volte alla vendita di servizi a valore aggiunto.
precedenti non hanno mai previsto l’utilizzo di strumenti software specifici. Le edizioni precedenti a questa si sono avvalse dell’uso coordinato di strumenti generici per le interazioni in rete: accanto a pagine web informative sono cioè stati utilizzate la posta elettronica, le mailing-list ed una serie di web-forum strutturati. In tutti questi anni il successo decretato dal crescente numero d’iscritti, spesso anche ex-corsisti, hanno probabilmente dato ragione alla scelta di privilegiare l’aspetto metodologico e prevedere, relativamente all’aspetto tecnologico, l’utilizzo di strumenti semplici e di ampia diffusione. Del resto non deve essere ignorato il fatto stiamo parlando di un periodo storico in cui le competenze info-telematiche e la disponibilità di connessioni ad Internet di buona qualità non erano elevate. Nel corso dell’ultima edizione (2003-2004), con la convinzione che i tempi fossero maturi per un cambiamento, è stato introdotto l’utilizzo di un ambiente tecnologico specifico: Synergeia. Allo stesso tempo sono state introdotte anche alcune modifiche all’impianto complessivo, in parte legate alle funzionalità utilizzabili in questo ambiente CSCL. Una delle modifiche più rilevanti è stata probabilmente quella che ha portato ad individuare diverse tipologie di attività possibili all’interno dei gruppi (elaborazione di progetti, studio di casi, costruzione di banche dati informative, ecc.) per lo svolgimento delle quali sono state predisposte diverse tipologie di forum ognuna delle quali predisposta per facilitare, nelle diverse fasi di sviluppo, specifiche modalità dialogiche (si veda il prossimo paragrafo). Contemporaneamente sono state precisate meglio le fasi di lavoro e sono stati formalizzati, all’interno dei gruppi di lavoro cooperativo, alcuni specifici ruoli (come quella del coordinatore, del monitor, del surfer, o del pari valutatore) seguendo l’ipotesi che questi elementi contribuiscano alla definizione delle condizioni ottimali per la cooperazione.
In questo specifico momento di “passaggio” si situa quindi la nostra indagine. Indagine che ha l’opportunità di mettere a confronto, in particolare per l’uso delle tecnologie, un “prima” ed un “dopo”. Il prima è, come detto, caratterizzato dall’utilizzo di strumenti non specifici, il dopo è contraddistinto dall’adozione di Synergeia e di parte del relativo “framework” concettuale. Ci sono infine dei testimoni – e sono gli ex-corsisti che si sono iscritti per una seconda volta al corso – che possono utilmente aiutare a comprendere meglio se, e come, il cambiamento delle dotazioni tecnologiche abbia influito sulla riuscita dell’esperienza e di quali indicazioni emergano dalle loro riflessioni sul valore e il ruolo esercitato dalle tecnologie.