Apprendimento e trasformazione

Accanto a teorie dell’apprendimento adulto e della formazione degli adulti di derivazione psicologica, dalle quali risulta centrale la funzione dell’intelletto e della capacità di acquisire conoscenze degli adulti prevalentemente in forme individuali, le teorie critiche sull’apprendimento adulto muovono dal riconoscimento di una formazione che si identifica con l’azione del soggetto individuale e collettivo, ovvero del soggetto volta a trasformare se stesso ed il contesto sociale che lo ha determinato ed a rimuovere le cause che hanno generato e generano il bisogno di formazione.

Ciò é espresso con particolare determinazione nella teoria della coscientizzazione secondo cui l’obiettivo di chi é in formazione consiste nel comprendere il modo in cui le strutture sociali hanno influenzato i suoi modi di pensare, nello sviluppare un processo di autoidentificazione che lo porti a riconoscere la propria forza ed il proprio mondo. La coscientizzazione é il frutto della combinazione di azione e riflessione realizzata in condizioni di libertà e autonomia di apprendimento.

La dimensione trasformativa dell’apprendimento é concepita come il mezzo per realizzare una società che rispetti la dignità e la libertà dell’uomo. Azione formativa e protagonismo attivo di chi é portavoce del problema da risolvere⁷⁸ trovano una loro combinazione nella assunzione della ricerca partecipativa in quanto sistema di produzione delle conoscenze praticato direttamente dai soggetti nel tentativo di trasformare la loro quotidianità.

Si tratta di un approccio alla produzione del sapere che recupera e rifinisce le capacità del soggetto nello sviluppare le conoscenze e capacità necessarie per il proprio processo di emancipazione e pone in condizione il soggetto di liberarsi dal dominio e dall’egemonia delle élites.

Nella stessa direzione va il contributo di J. Mezirow⁷⁹ nel momento in cui propone la teoria della prospettiva trasformativa di apprendimento. J. Mezirow sostiene che ogni essere umano funziona all’interno di un sistema di significati, di complesse e dinamiche strutture di credenze, teorie e assunzioni psicoculturali. Questo sistema di

significati funziona come un filtro attraverso cui l’esperienza personale è mediata e interpretata,⁸⁰ l’apprendimento in questa logica è l’utilizzazione di un’interpretazione già assunta per costruire o modificare una nuova interpretazione delle proprie esperienze. Nessuna esperienza che abbia significato è possibile senza che ci sia un pensiero, una riflessione su essa. Il pensiero è la capacità e possibilità intenzionale del soggetto di scoprire i significati tra ciò che viene vissuto e le conseguenze che ne risultano. Pensare equivale a rendere espliciti gli elementi della nostra esperienza. L’esperienza, rappresenta sia il punto di partenza di una teoria, sia il punto di arrivo, inteso come validazione di una teoria radicata sull’esperienza.

I processi che guidano i soggetti ad interpretare le azioni e le esperienze, personali ed altrui, sono guidati da modelli, filtri, riferimenti simbolici che influenzano ciò che viene ricordato, il significato e l’interpretazione che viene attribuita. Per concettualizzare un’esperienza, usiamo dei segni interpretativi che consentono di rileggere e riflettere sugli eventi, sulle interpretazioni delle stesse, sui significati che attribuiamo ad esse, in quanto le interpretazioni delle azioni e dei vissuti si basano su assunti a volte distorti o comunque influenzati dal linguaggio e dalle culture di riferimento. Il sapere che viene dall’esperienza, non prende forma come semplice conseguenza del partecipare a un contesto esperienziale, ma presuppone l’intervento della ragione riflessiva, cioè l’essere pensosamente presenti rispetto all’esperienza⁸¹.

Perché dall’esperienza si costruisca sapere occorre la consuetudine a meditare su ciò che accade, e poi un contatto intimo con gli eventi, associato con un acuto interesse, e il lasciarsi assorbire col pensiero nelle situazioni.⁸²

L’apprendimento è connesso con la costruzione e appropriazione di una interpretazione dell’esperienza vissuta (o ricordata) in grado di guidare una nuova azione. Le interpretazioni sono articolazioni degli schemi di significato fondanti su assunti che gli adulti ritengono di validare, e che equivalgono a dare coerenza,forma e significato alle esperienze. La costruzione dei significati può essere sia intenzionale

79 J. Mezirow (trad. it), Apprendimento e trasformazione : il significato dell'esperienza e il valore della

riflessione nell'apprendimento degli adulti, R.Cortina Ed., Milano, 2003.

80 P. Federighi, Glossario di Educazione degli Adulti in Europa, 2000, p. 15, op. cit.

81 L. Mortari, Apprendere dall’esperienza, 2003, p. 13, op. cit.

(in forma consapevole, esplicita) che non intenzionale (in forma inconsapevole, inconscia, implicita).

L’apprendimento è la capacità di utilizzare un significato che abbiamo già costruito, per orientare il nostro modo di pensare, agire, significa dare un senso alle nostre esperienze. J. Mezirow delinea una teoria dell’apprendimento adulto che partendo da assunti costruttivisti, vuole abbandonare definitivamente la tradizione comportamentista, all’insegna di una riaffermazione della possibilità da parte del soggetto di mettere in moto processi di trasformazione delle prospettive di significato attraverso l’attivazione di forme di pensiero critico-riflessive, ma anche e sopratutto sui presupposti fondanti il nostro costruire la realtà. Possiamo in questa prospettiva cambiare il modo in cui agiamo e ci comportiamo nei diversi luoghi della vita trasformando le prospettive attraverso cui diamo un senso non solo alla nostra azione o al processo che ha prodotto tale azione, ma anche e soprattutto ai presupposti che hanno guidato tale attribuzione di senso.

Rivisitando le tradizionali teorie sull’apprendimento, J. Mezirow, ritiene che l’apprendimento trasformativo non si realizzi nel momento in cui noi attribuiamo un vecchio significato ad una nuova esperienza, ma nell’interpretazione di un’esperienza remota (o una nuova esperienza) in base a nuove aspettative: viene dato quindi un nuovo significato e una nuova prospettiva a quell’esperienza. In quanto discenti adulti siamo prigionieri della nostra storia personale, nel dare significato alle nostre esperienze partiamo dai nostri orizzonti, che abbiamo acquisito in forma consapevole o informale già dall’infanzia. Questi codici di interpretazione limitano le possibilità di un apprendimento adulto. La tesi sostenuta da J. Mezirow presuppone che sono i nostri modelli di aspettativa e gli schemi di significato a determinare la nostra attenzione cognitiva e a ricondurre a logiche di attribuzione categoriale gli eventi e le esperienze vissute. In tal senso l’apprendimento si genera nel momento in cui viene interiorizzata e interpretata un’esperienza. L’interpretazione si basa su assunti e concezioni (prospettive) che ci guidano nella comprensione e creazione dei significati. Le prospettive di significato che definiscono la teoria trasformativa, (paradigmi, frame, orizzonti) sono delle modalità attraverso cui rappresentiamo

percettivamente il nostro mondo⁸³, condizionano il modo di pensare, agire, percepire: il cosa, il quando, il perché dell’apprendimento. Esse fanno tutte riferimento a espressioni e descrizioni in relazioni a presupposti e codici, linguistici e culturali, entro i quali la nostra esperienza viene assimilata, ricordata, elaborata e anche trasformata.

Gli schemi di significato (ovvero le conoscenze, le convinzioni, i giudizi di valore e i sentimenti) determinano le condizioni per costruire interpretativamente il significato di un’esperienza, forniscono i criteri per giudicare le esperienze, determinano anche la nostra personalità, l’opinione su noi stessi. Le parole, le frasi i concetti si possono intendere modelli di aspettativa, in quanto ognuno interpreta attraverso propri modelli i significati delle esperienze. Secondo la teoria trasformativa, lo schema o la prospettiva di significato non necessariamente sarà un vincolo di riferimento per le nostre capacità interpretative, perché vi è sempre la possibilità di trasformare le prospettive, attraverso un processo riflessivo, critico e dialettico, che conduce l’adulto ad una nuova forma di progressione e sviluppo il processo trasformativo una volta completato diventa irreversibile: quando la nostra comprensione viene chiarificata e ci siamo impegnati a intraprendere l’azione suggerita, non regrediamo a livelli inferiori di comprensione84. Nella teoria trasformativa la verifica di validità, ovvero il processo attraverso cui si esaminano e si valicano le asserzioni, corrisponde alla riflessione di J. Dewey.

La teoria dell’apprendimento trasformativo ci può dare preziose indicazioni su come studiare ed indagare le epistemologie professionali, i saperi taciti ed espliciti attorno ad una professione, si possono riconoscere elementi di incontro nella necessità di ripensare la formazione come esercizio di riflessività e spazio di libera espressione della complessità dell’apprendere, essa riguarda la capacità dell’individuo adulto di trasformare i significati delle proprie azioni, attraverso la riflessione sul contenuto e sui processi, una trasformazione quindi che può favorire nuovi modelli di

83 Il concetto di prospettiva di significato elaborato da J. Mezirow, si rifà ai concetti di “orizzonti di aspettativa” di Popper, ai “filtri percettivi” di Roth, alle “cornici di riferimento” di G. Bateson e E. Goffman, ai “giochi linguistici” di D.P. Wittgenstein, alle “strutture linguistiche” di B.L. Whorf, al concetto di “problematiche” di G. Bachelard e L. Althusser, ai “paradigmi” di T. Khun, alle “mappe” di Cell, a “episteme” per Foucault, cfr. J. Mezirow, Apprendimento e trasformazione : il significato dell'esperienza e il valore della

riflessione nell'apprendimento degli adulti, 2003, p. 28, op. cit.

comportamento, di azione, e un nuovo modo di concepire la propria appartenenza sociale .

Il pensiero di J.Mezirow risulta centrale per definire la cosiddetta pratica cognitiva (o interpretazione cognitiva) pratica riflessiva che mira a risalire alle nostre cornici di riferimento (frame of reference). ‹‹La riflessione è il processo con cui si valutano criticamente il contenuto, il processo o le premesse dei nostri sforzi finalizzati a interpretare un’esperienza e a darvi significato›⁸⁵, il senso dell’attività riflessiva è quello di prendere coscienza dei modi attraverso i quali elaboriamo sapere sull’esperienza, e dunque i modi in cui strutturiamo noi stessi come agenti, nell’elaborazione del senso dell’esperienza un ruolo essenziale è dettato dai presupposti di riferimento più intimi della mente⁸⁶.

La difficoltà a praticare un atteggiamento più critico, ossia una riflessione di secondo livello (critical reflection, secondo l’espressione originale), capace di decostruire saperi cristallizzati, rendendo esplorabili altri processi di significato delle esperienze, è molto evidente quando si prendono in esame i modi di guardare alle cose, le diverse prospettive di significato (meaning perspectives) spesso apprese in modo emozionale, acritico, inconsapevole. L’assunzione di un atteggiamento riflessivo critico avviene attraverso processi di apprendimento e consapevolezza sia formali che informali⁸⁷.