Teorie e modelli di apprendimento adulto

La tripartizione della vita come processo di sviluppo (crescita, maturità e declino) entrato in crisi come modello di riferimento ha fatto emergere una distinzione dell’educazione e dei processi di apprendimento in tre momenti : pedagogia, andrago-gia, geragogia. Importante contributo di chiarezza e sistematizzazione concettuale sull’educazione degli adulti e formazione in età adulta viene da M. Knowles⁵⁷, che ha individuato nell’andragogia le fondamenta di una teoria dell’apprendimento degli adulti, avvalorato ulteriormente dalla ricerca a posteriori sul fenomeno.

Essa indica come gli adulti siano motivati ad apprendere quando avvertono dei bi-sogni e degli interessi che l’apprendimento può soddisfare. Nella posizione andrago-gica gli adulti sono orientati verso l’apprendimento centrato sulla vita reale, l’esperienza costituisce la risorsa più importante per l’apprendimento degli adulti, per cui il nucleo centrale della metodologia della formazione degli adulti in chiave andra-gocica è basato sull’analisi dei contenuti esperienziali. Gli adulti sentono fortemente l’esigenza di gestirsi autonomamente, le differenze individuali aumentano con l’età, per cui la formazione degli adulti deve poter disporre di una varietà ottimale di stili, tempi luoghi e velocità di apprendimento.

Per M. Knowles vi sarebbero quattro definizioni associabili ad adulto: una biolo-gica, per cui l’adulto è colui che ha raggiunto una maturità riproduttiva, legale quando viene raggiunta una età anagrafica che consente una serie di operazioni, sociale quando il soggetto assume uno status e viene riconosciuto adulto in quanto lavoratore, coniuge, cittadino e, infine, psicologica, quando l’adulto assume un concetto di Sé come persona autonoma e responsabile della propria vita. Questa definizione di adulto è la base che orienta e che supporta il modello andragogico dell’apprendimento.

57 La teoria andragogica si riferisce all’adulto come discente e risente delle teorie sulla formazione degli adulti e dell’apprendimento adulto che per lo stesso autore hanno un senso eclettico, contrapponendosi al modello pedagogico, nell’ottica di sviluppare diversamente alcune caratteristiche di apprendimento specificamente per i soggetti adulti. Il modello andragogico è un modello di processo cioè un modello che si occupa di fornire procedure e risorse per aiutare i discenti ad acquisire informazioni e abilità. Le radici teoriche a cui si è M. Knowles si è ispirato si rifanno agli studi di H. Y. McClusky, 1965, a C.O. Houle, 1964 e succ., a A.Tough 1979 e succ., E. Brunner, 1959. Il termine “andragogia” sembra sia apparso per la prima volta con A. Kapp nel 1833 e

I presupposti di apprendimento adulto sono : il bisogno di conoscere dei soggetti adulti che sentono l’esigenza di sapere perché occorre imparare, il concetto di Sé che assume la persona adulta come capace e responsabile delle proprie azioni e decisioni, il ruolo dell’esperienza del discente adulto, esperienza che è stata accumulata nel corso della vita e che spesso rappresenta e definisce il “chi sono dell’adulto” ( a diffe-renza dei bambini per il quali l’esperienza è qualcosa che capita), la disponibilità ad apprendere che gli adulti sentono per rispondere a specifici bisogni della vita reale, in questo senso una disponibilità più limitata e mirata rispetto ai bambini e ai giovani, l’orientamento verso l’apprendimento centrato sulla vita reale, per affrontare i pro-blemi con cui si devono confrontare e la motivazione all’apprendimento in particolare le pressioni interne (auto-stima, miglioramento professionale, qualità della vita⁵⁸).

Antecedente al modello andragogico sono gli studi sulla psicologia differenziale del potenziale degli adulti di H.Y. McClusky⁵⁹, il quale propone una serie di argo-menti che devono essere tenuti in considerazione quando ci si riferisce all’apprendimento adulto. In primis egli considera l’ apprendimento come relazione stimolo verso risposta, il processo di apprendimento è una relazione tra un input e un output e la persona che sta in apprendimento (questo risulta importante in particolare in riferimento all’età adulta in quanto la persona ha accumulato una serie di espe-rienze e comportamenti diversificati nel corso del tempo e quindi il processo di ap-prendimento non si esaurisce solo in rapporto ad un input e un output).

Oltre all’attenzione alla persona che apprende, nel processo di apprendimento de-gli adulti per H.Y. McClusky risultano importanti anche i cambiamenti che avven-gono in età adulta e che influiscono sui processi di acquisizione delle stesse cono-scenze : periodi critici (come nascite, morti, perdita di sicurezze professionali e

successivamente ripreso e rivisto. (sull’argomento dell’andragogia cfr. M. Knowles, La formazione degli adulti

come autobiografia, 1996, op. cit.)

58 Le ricerche di A. Tough riguardavano che cosa, perché e come gli adulti apprendono, scoprendo che l’apprendimento degli adulti è un’attività diffusa, organizzata intorno a dei progetti (episodi correlati) e nei quali si sentono più o meno partecipi a seconda di alcune caratteristiche intrinseche. A. Tough nella sua ricerca ha scoperto che tutti gli adulti normali sono motivati a continuare a crescere e a evolversi, ma che questa motivazione spesso viene inibita da barriere quail un concetto di sè negative, l’inaccessibilità di opportunità e risorse, la mancanza di tempo, programmi non idonei ai principi dell’apprendimento adulto, (M. Knowles, La formazione

degli adulti come autobiografia, 1996, p. 82, op. cit.).

59La teoria di H.Y. McClusky si riferisce al concetto di adultità come processo di crescita, modificazione e di integrazione in costante equilibrio tra risorse esterne ed interne al soggetto adulto, (cfr. M. Knowles, 1996, pp. 166-183, op. cit., anche S.B. Merriam et. all. (2007), pp. 93-97, op. cit., anche H.Y. McClusky, Psychology and

ciali), l’idea di impegno inteso sia come dedizione intenzionale, ma anche la respon-sabilità. La percezione temporale dell’adulto, diversa da quella del bambino o gio-vane e la capacità di apprendere è modificata con il corso degli anni, senza un conse-guente declino cognitivo correlato all’avanzare dell’età. Il concetto di sé stesso nel contesto sociale dell’adulto muove verso un nuovo senso di scoperta e meraviglia dell’essere adulti.

Questi sono alcuni aspetti che sostengono la psicologia differenziale in età adulta che alimentano l’ipotesi di una possibilità di crescita, una evoluzione, un cambia-mento dell’apprendicambia-mento in età adulta. Il modello andragogico è un modello se-condo cui il processo di apprendimento deve passare necessariamente per l’esperienza del discente (presente, retrospettica ma anche futura), in termini di responsabilità, condivisione e partecipazione al proprio progetto di crescita.

Mentre la teoria di H. Y. McCluscky si focalizza sulla intersezione tra le situazioni di vita degli adulti che influiscono sull’apprendimento, K. Illeris⁶⁰ è maggiormente interessato ai processi di apprendimento in sé, ipotizzando un modello di apprendi-mento a tre dimensioni : cognitiva, emozionale e sociale , nel quale la dimensione co-gnitiva si riferisce alle conoscenze e abilità dell’individuo, la dimensione emotiva si riferisce ai sentimenti e alle motivazioni.

Cognizione ed emozione sono processi interni al soggetto che interagiscono si-multaneamente nel processo di acquisizione, ricostruzione, riappropriazione di cono-scenze e abilità, influenzandosi a vicenda, ladimensione sociale è un processo esterno al soggetto, attraverso l'integrazione in una comunità. In un ambiente culturale e so-ciale i soggetti apprendono tra loro, ma questa dimensione di apprendimento si riferi-sce anche al contributo di altri al proprio processo di acquisizione di conoriferi-scenze ed abilità. Molte ricerche sull’apprendimento adulto e la formazione in età adulta si sono sviluppate enfatizzando l’aspetto conoscitivo-cognitivo, il modello di K. Illeris di in-cludere le dimensioni emotive e sociali è una via interessante per conoscere l’identità dell’apprendimento.

60 cfr. K.Illeris, Three dimension of learning, Roskilde University Press, Leicester, UK, 2002, cfr. anche S.B. Merriam, R. Caffarella, R. Baumgartner, Learning in adulthood, 2007, pp. 97-100, op. cit.