Cap.3 Metodologie e strumenti per la ricerca sull’apprendimento adulto: il metodo narrativo
3.3. L’approccio narrativo per lo studio sull’ apprendimento informale
La scelta e l’enfasi posta nell’ultimo decennio al metodo di ricerca narrativo (nelle scienze sociali, pedagogiche, psicologiche) sembra essersi affermata come modello di ricerca, che interpreta le storie individuali come manifestazioni di un sistema condi-viso di regole e di principi che consente all’attore di attribuire un senso alle espe-rienze vissute.
Il definirsi di un approccio narrativo allo studio delle epistemologie personali e professionali si inscrive in un più ampio processo di trasformazione che ha visto da una parte, l’acuirsi e l’estendersi della crisi epistemologica nelle scienze contempora-nee rispetto alla pretesa di ricercare nell’oggettività il criterio di verità della cono-scenza e il principio di demarcazione tra scienza e non indice emblematico di questo spostamento del baricentro epistemologico nella ricerca pedagogica è quella che da alcuni è stata definita come svolta narrativa, comincia ad affermarsi, sulle scorta del pensiero costruttivista l’idea che:
il soggetto attribuisce senso e significato alla propria esperienza e in questo atto generativo costruisce una realtà e una fenomenologia di sé, degli altri e del mondo;
una condizione necessaria per promuovere e sollecitare esperienze di apprendimento sta nella possibilità di poter oggettivare, portare alla luce, prendere coscienza dei vincoli ed i condizionamenti di natura soggettiva e so-cio-culturale entro i quali esercitiamo la nostra libertà di pensiero e d’interpretazione;
l’apprendimento, soprattutto in età adulta, si realizza quando l’esperienza (da intendersi non solo come esperienza sensibile, ma anche come esperienza del pensiero) diventa oggetto di conoscenza e riflessione critica;
la mente è dotata di una particolare processualità, di competenze cognitive ri-conducibili ad un pensiero narrativo260.
Il pensiero narrativo consente una diverso modo di interpretare e vedere il mondo, di riflettere a diversi livelli, anche meta cognitivi, sulle proprie conoscenze e sulla propria crescita cognitiva. La narrazione ha una precisa funzione epistemica: quella di innescare processi di elaborazione, interpretazione, comprensione, rievocazione di esperienze, accadimenti, fatti, dando ad essi una forma che renda possibile: descri-verli e raccoltarli ad altri, tentare di spiegarli alla luce di intenzioni, aspettative, circo-stanze del protagonista, conferire senso e significato all’interno di repertori socio-culturalmente riconosciuti261.
Il pensiero narrativo, anteposto al pensiero logico-scientifico, scaturisce princi-palmente dall’interesse per la condizione umana, di cui racconta vicissitudini, suc-cessi, fallimenti, perplessità e convinzioni, esso è caratterizzato da immaginazione, intuizione, è connesso a contesti specifici e favorisce lo sviluppo di nuovi modi di interpretare la realtà. Se il pensiero logico-scientiifco propone un sistema di
260 M.Striano,C. Melacarne, Per un approccio narrativo e critico-riflessivo allo studio delle epistemologie
professionali degli insegnanti.Coordinate teoriche e metodologiche, 2004 (paper non pubbl.), anche M. Striano, Mente e menti, in F. Santoianni, M. Striano, Immagini e teorie della mente, 2000, pp. 125-144, op. cit.
Interessante in riferimento ad uno studio sulle conoscenze e apprendimenti professionali è anche la posizione di H. Gardner sull’utilizzo dell’approccio narrativo alla scoperta dei saperi disciplinari, cfr. H. Gardner(trad. it),
Sapere per comprendere, Feltrinelli, Milano, 1999.
261 M. Striano, La narrazione come dispositivo conoscitivo ed ermeneutico, 2005, p. 1, op.cit., cfr. anche C. Xodo, La persona come identità narrativa, in AA.VV. Cinquant’anni di personalismo critico, Edizioni Fondazione Nazionale Vito Fazio Allmayer, Palermo, 2001.
scenze formale, definitivo, di tipo matematico, il pensiero narrativo è una modalità cognitiva che favorisce i soggetti ad attribuire significato alle esperienze, a coglierne il senso e porre il relazione il soggetto interiore e il soggetto esteriore (potremmo analogamente, traslare questo concetto e supporre la stessa relazione tra un apprendi-mento informale e un apprendiapprendi-mento formale).
Il dispositivo narrativo risulta particolarmente efficace nella chiarificazione e comprensione di accadimenti, eventi, esperienze, situazioni umane connotate da forte intenzionalità e nella messa a fuoco di unità di analisi particolarmente complesse, in cui giocano un ruolo centrale i soggetti umani, le loro storie, le opzioni culturali, eti-che, valoriali di cui sono portatori, le loro intenzioni, motivazioni, scelte e le relazioni intersoggettive che intessono sia su un piano cognitivo/culturale che su un piano af-fettivo relazionale. Per questo motivo esso risulta estremamente funzionale alla com-prensione delle diverse forme dell’agire umano (di cui l’agire educativo rappresenta una peculiare declinazione e specificazione) nonché alla comprensione delle diverse e differenti forme di conoscenza che ne scaturiscono 262.
La connessione tra narrazione e processo di apprendimento (e quindi anche que-stione educativa) si stabilisce nell’atto di compiere processi di costruzione di senso e attribuzione di significato, che avvicina la comprensione stessa del soggetto all’interpretazione dell’esperienze.
La narrazione delle proprie esperienze consente di lavorare sulla propria biografia formativa e cognitiva (v. par. successivo), consente di diventare consapevoli di quei contesti e di quelle relazioni che più hanno inciso sul proprio processo di formazione e, quindi a partire dall’esperienza individuare quali possono essere i nodi critici da monitorare in un processo formativo263.
Nell’atto del raccontare è necessario un processo di presa di distanza, un allena-mento a riflettere su se stessi nel passato che si traduce in una riscoperta nel presente di aspetti spesso trascurati o inconsapevoli del proprio modo di essere e di rapportarsi alla vita quotidiana. Un tale atto riflessivo e trasformativo implica la continua modi-fica retrospettiva di signimodi-ficati ed eventi che si traduce in una personale ricostruzione
262 Ivi, p. 2.
di nuove trame, nella ricerca di nuovi significati e conseguentemente nella produzione di un nuovo sistema di conoscenze.
Ogni racconto, ogni storia quindi, non sarà mai una copia reale di quanto accaduto, quanto piuttosto una ricostruzione e ridefinizione. La storia assume i materiali della vita e dell’esperienza, ma li rielabora, assegnando loro una strutturazione ed un senso ulteriori, l’azione narrativa consiste quindi nell’introdurre sintesi e ordine tra elementi disgiunti o diversamente correlati, è sempre creativa, inedita, produttrice di realtà che prima non esistevano. Storie e racconti costituiscono le trame connettive dell’esperienza umana che mettono in dialogo piani, momenti e attori diversi dell’esistenza.
E’ in particolare sulla posizione epistemica dei soggetti agenti e sulla ricostruzione delle proprie teorie conoscitive (implicite, ma anche esplicite) che si concentra in particolare la ricerca sugli apprendimenti informali. I casi, le biografie, le storie di vita, fondano un individualizzazione molto forte per il recupero delle visioni dei sog-getti agenti e possono, attraverso la riflessione e ricostruzione incidere nei processi di apprendimento sulle strutture di conoscenza implicate nell’azione. Seppur è sola-mente dall'inizio degli anni novanta che l'apprendimento narrativo ha ricevuto atten-zione di chi si occupa di apprendimento ed educaatten-zione in età adulta, l'importanza di assumere l' esperienza come forma di apprendimento come un'attività di significato e generazione di nuova conoscenza, ha ricevuto consenso in numerose discipline, il processo narrativo diviene una forma di apprendimento.
E’ soprattutto la narrazione a veicolare la ridefinizione dei saperi, che diventano patrimonio delle identità personali: «… perché accanto all’esperienza necessaria, consistente nell’esplorare, sperimentare, vedere, si deve imparare a rendere tale espe-rienza rappresentabile, condivisibile e commentabile nella sua dimensione simbolica. La conoscenza di una determinata cosa è soddisfacente solo quando l’esperienza e la scoperta divengono anche ri-nominazione, rievocazione, racconto e commento. Solo il racconto, infatti, è in grado di evocare la dimensione dinamica e processuale, conte-stuale e storica, di ciò che rappresenta, a differenza di altre forme di organizzazione simbolica dei protocolli della conoscenza che, a partire dal sistema tassonomico, ten-dono a ipostatizzare e assolutizzare le conoscenze a cui viene data la loro forma. Il
sapere vive, si manifesta e si legittima, nel momento della sua rappresentazione»264, nella narrazione i soggetti rivelano agli altri e a se stessi il loro sapere, e riconoscono anche se stessi grazie a questi saperi narrati.
Il sapere, il linguaggio che lo rappresenta e il soggetto si sviluppano in un conti-nuum, si potrebbe anche intendere l’apprendimento e la conoscenza del soggetto.
A. Smorti avvalora questa dimensione narrativa del pensiero : «Quando procede in modo narrativo, l’individuo articola sequenze temporali di concatenazione e di congiunzione sensibili al contesto. Si muove in senso orizzontale, collegando gli ele-menti in rapporto ad un’azione, all’intenzionalità, agli scopi, agli struele-menti e alle mo-tivazioni secondo una rete che enfatizza la coerenza di una storia. Egli è interessato a ricostruire i rapporti tra parte e tutto …265».
I dispositivi narrativi nella e per la ricerca educativa assumono, perciò, particolare rilevanza, sia quando si intenda realizzare processi di ricostruzione di azioni in situa-zione, sia quando si intenda esplicitare la posizione epistemica di un soggetto agente in situazione da cui scaturisce la visione che questi ha del suo agire, sulla base del proprio background culturale, della propria storia, sia infine, quando si voglia eserci-tare un processo di ricostruzione di credenze, preconcetti, teorie implicite socio-cultu-ralmente determinati come quelli in cui si inscrive l’agire educativo in tutta la sua complessità conoscitiva. Scrivere o raccontare del proprio apprendimento è una mo-dalità di dimostrare (anche a se stessi) ciò che si è imparato, esso esige tempo e spa-zio di riflessione e incoraggia l’esplicitaspa-zione di sentimenti, conoscenze inconsuete, valori ed emozioni, la riflessione favorisce un apprendimento profondo delle cono-scenze.
I processi riflessivi sulle proprie esperienze e sulle conoscenze attraverso le prati-che narrative sono aspetti presenti nelle autobiografie e nelle biografie educative (cfr. successivo Par. 3.5), che coinvolgono non solo ricordi ed espressioni ma facilitano anche altri significati, espandendo la conoscenza dell'individuo stesso e quindi gene-rando nuovo apprendimento.
264 M. Dallari, Natura umana e cultura. Il sapere, l’identità, l’esistenza, in «Pedagogika» – Anno X, n. 5, sett-ott. 2006, p. 11-15.
265 A. Smorti, Il pensiero narrativo, Costruzione di storie e sviluppo della conoscenza sociale, Giunti, Firenze, 1994, p. 114.