Il dato più immediato nella lettura dei manuali è l’estrema condensazione delle informazioni. Si osservi a questo proposito il brano seguente.
Esempio 10
Nascono i regni romano – barbarici nei quali si trovano a confronto culture diverse, quella “barbara” e quella romana
Gli storici hanno fissato per convenzione al 476 d.C. l’anno della caduta del- l’impero romano d’Occidente, la fine dell’età antica e l’inizio del Medioevo, cioè di quell’“età di mezzo” che si situa tra l’epoca antica e l’età moderna. Nella seconda metà del V secolo le grandi migrazioni delle tribù germaniche ebbero fine e i germani, che si erano stanziati nei territori che avevano costituito l’impero romano d’Occidente, diedero vita a stati indipendenti. Questi stati vengono deno- minati regni romano-barbarici, perché in essi convivevano i germani vincitori “barbari”, e i romani vinti. All’inizio i rapporti tra germani e romani furono dif- ficili: i germani infatti si impadronirono di gran parte dei terreni, confiscandoli alla popolazione romana. Essi inoltre erano di religione diversa dai romani: erano infatti pagani o, nella maggior parte dei casi, cristiani ma ariani. L’aria-
nesimo era un’eresia nata in seno al cristianesimo che negava la natura divina di
Gesù Cristo.20
Anche solo la prima frase contiene, in poche righe, numerose informazioni: che gli storici possono fissare le date per convenzioni, che si usa periodizzare in età (o epoche) antica, di mezzo e moderna, che una formazione storica detta “impero roma- no d’Occidente” è esistita e da una certa data è scomparsa, che tale caduta corri- sponde all’inizio del medioevo.
Un brano come questo presuppone sia capacità inferenziali, per creare rapporti di coerenza tra le informazioni fornite, sia conoscenze pregresse, per interpretare il mes- saggio veicolato21. Si dà per acquisito un patrimonio conoscitivo che potrebbe inve-
ce non essere sedimentato, neppure per allieve e allievi italiani o scolarizzati in Italia: rimandi ad altri punti del testo o una struttura ipertestuale potrebbero essere d’aiuto. Si fa inoltre assegnamento sulle conoscenze enciclopediche delle allieve o degli allie- vi, dando per presupposte nozioni come età, epoca, tribù, stati indipendenti, o addi- rittura eresia e natura divina di Gesù Cristo che non è certo quanto possano essere condivise da ragazzi, soprattutto se provenienti da altre esperienze culturali. Età ed
epoca, ad esempio, rimandano alla complessa questione delle periodizzazioni; per la
nozione di tribù, qui presentata come evidente, sembra ci si affidi a una conoscenza implicita ed intuitiva, che non possiamo dare per assolutamente presupposta. Né si può presupporre che siano condivise le connotazioni di questa parola.
(20) Lezioni di storia. Percorsi modulari per la scuola media inferiore. La preistoria, il Mondo Antico, il Medioevo, Ed. Bruno Mondadori, Milano, 2000, p. 234.
I riscontri in altri manuali hanno portato a ravvisare nella densità informativa una caratteristica del genere testuale: essa può essere ricondotta ad una delle loro funzio- ni principali, quella di testo di consultazione. A variare è il contesto in cui un brano come questo è inserito. In alcuni casi esso rappresenta la principale modalità esposi- tiva, in altri il brano è parte di un percorso complesso, composto di molti elementi: questionari per la verifica delle conoscenze in entrata, della comprensione durante la lettura e delle conoscenze e delle competenze in uscita, attività di pre-lettura per sti- molare aspettative e ipotesi anticipatorie, documenti storiografici iconografici e a stampa, didascalie esplicative delle immagini, glossari, attività di laboratorio sotto forma di indicazioni per la rielaborazioni di fonti documentali, schede per lo svilup- po delle abilità di studio, grafici, mappe e tabelle.
È un percorso facilitante che appare assolutamente necessario nel caso di allieve e allievi stranieri e va prodotto, quando non esista, o riadattato secondo le necessità dell’allievo nell’insegnamento dell’italiano L2 (Bosc, infra)22.
La condensazione delle informazioni agisce sul piano testuale. Nei manuali la sequenza informativa è prevalentemente lineare; tuttavia, poiché l’alto numero delle informazioni non consente a volte una sufficiente articolazione, la linearità può veni- re interrotta da passaggi ex abrupto da un argomento all’altro. La connessione tra temi risulta in questo caso poco evidente, il che influisce sulla possibilità di capire e apprendere il testo.
La necessità di presentare molte informazioni in poche pagine può avere effetti anche sul piano morfo-sintattico: le relazioni temporali, causali o d’altro tipo tra con- cetti vengono richiamate attraverso frasi subordinate in periodi di notevole comples- sità, come il seguente:
Esempio 11
L’Europa, pur non essendo un vero continente, sia perché non è interamente cir- condata dalle acque degli oceani, sia perché non è sufficientemente estesa, ha nel
suo territorio delle caratteristiche ambientali e climatiche abbastanza uniformi.23
Nei manuali che hanno come modello i testi scientifici “alti” si possono riscon- trare quei fenomeni che, per la loro maggiore ricorrenza rispetto alla lingua comune, sono considerati tipici delle lingue specialistiche: l’uso di forme nominali del verbo in sostituzione della frase relativa, che soddisfa l’esigenza di esprimersi in modo sin- tetico, la nominalizzazione accompagnata dall’uso di una rosa ristretta di verbi gene- rici, che sposta l’attenzione sul concetto, il ricorso al soggetto impersonale e al pas- sivo. Come abbiamo visto nelle pagine precedenti, questi fenomeni sono stati ricon- dotti a due caratteristiche generali dei linguaggi tecnico-scientifici, nelle quali hanno giustificazioni funzionali: la tendenza all’economicità e l’attenzione prevalente verso gli oggetti, gli eventi, i processi studiati più che verso l’agente. Esse sono meno giu- stificate in un discorso didattico attento alle competenze del destinatario, incluse le competenze linguistiche.
Per quanto riguarda in specifico i manuali di storia, la densità informativa ed un certo grado di astrattezza delle informazioni date sono state imputate alla parafrasi
(22) Gli esempi sono inseriti nel Cd – Rom.
riduttiva operata nella scrittura per la scuola sui testi di storici esperti o, nei casi peg- giori, sui manuali delle scuole di grado superiore, dall’università alle elementari24. Si
tratta di una procedura di semplificazione del testo che opera prima di tutto sull’ap- parato informativo, escludendo in prima istanza quelle informazione che nell’econo- mia del testo appaiono meno importanti, cioè quelle di contesto e di dettaglio. Narra- zione e descrizione, tuttavia, nei testi storici costituiscono la tessitura dell’argomen- tazione storiografica, che organizza di eventi e persone attorno a temi gerarchica- mente ordinati. Alla fine della parafrasi riduttiva restano dunque i soli temi di ordine gerarchico superiore, privati dei contenuti che li giustificano, e questi temi sono espo- sti linearmente in “affermazioni alla fine così astratte da apparire vuote”.
Sono considerazioni che inducono perplessità di fronte a un’ulteriore parafrasi riduttiva ad uso degli allievi immigrati, se non come breve fase transitoria in un per- corso vario e articolato di insegnamento della L2. Il rischio della semplificazione concettuale fino alla banalizzazione e dell’ulteriore astrattezza è grande, tanto più che la riduzione in questo caso avrebbe i manuali stessi come punto di partenza.
Il riassunto semplificato – è bene chiarirlo – non va confuso con la semplifi- cazione linguistica secondo le tecniche della scrittura controllata: il primo inter- viene prevalentemente sul piano della quantità delle informazioni senza necessa- riamente toccare la forma linguistica che può restare oscura (come accade in alcu- ni manuali), la seconda opera sulla superficie del testo, riorganizzando le infor- mazioni secondo criteri di trasparenza testuale e intervenendo sul piano lessicale e morfosintattico.25.
Gli autori di manuali più attenti alla comprensibilità dei testi da parte di lettori ancora inesperti hanno agito su più piani. Nella presentazione dei contenuti discipli- nari hanno predisposto percorsi facilitanti come quelli a cui abbiamo fatto riferimen- to. Sul piano linguistico hanno adottato una scrittura che evita la complessità sintatti- ca e i vari elementi di oscurità messi in luce negli studi sulla leggibilità dei testi. Si tratta tuttavia di una lingua che può risultare ancora difficile per allieve e allievi stra- nieri a debole competenza comunicativa.
Si osservino queste consegne in una tavola illustrata, un valido strumento in un’at- tività di contestualizzazione delle informazioni storiografiche (il tema sono le società di ominidi nella savana):
Esempio 12
Dai uno sguardo d’insieme all’ambiente: siamo nella stagione delle piogge o nella stagione secca? Da che cosa te ne accorgi? Descrivi le caratteristiche della savana.
Gli animali che vedi sono ……… ; sono erbivori o carnivori?
Questi sono gruppi di ominidi: che cosa stanno facendo? Quali strumenti stanno usando?
Anche questi sono ominidi: che cosa stanno mangiando? Secondo te, in questa
stagione avranno trovato facilmente il cibo?26
(24) Per approfondimenti Deon (1988).
(25) Sulla redazione di testi ad alta comprensibilità, cfr. Piemontese (1996); per una discussione di questi temi in relazio- ne agli allievi stranieri, cfr Favaro (1999), Pallotti (2000), Favaro (2000) e (2002)
(26) A. Brusa, Il racconto delle grandi trasformazioni. La transizione neolitica e gli antichi imperi, vol. 1A, Milano, Edi- zioni Scolastiche Bruno Mondadori, 2001, pp. 22-23.
Le consegne non presentano certo difficoltà di comprensione per allievi e allieve italiani (“savana” e “ominidi” sono stati definiti nelle pagine precedenti), ma presen- tano fatti linguistici problematici per degli stranieri: espressioni come “sguardo d’in- sieme”, l’uso del clitico in “da che cosa te ne accorgi”, la perifrastica “stanno facen- do”, il futuro epistemico “avranno trovato”.
Densità informativa, rimando a conoscenze pregresse, impliciti culturali, modalità di presentazione dei contenuti, costruzione del testo, caratteristiche morfosintattiche e scelte lessicali sono fatti problematici da tenere a mente nel progettare un percorso di insegnamento/apprendimento della L2.
4.
Conclusioni
Ha senso, ci si può chiedere, proporre ad allievi con competenze linguistiche limi- tate testi che risultano di difficile comprensione anche per ragazzi madrelingua e sco- larizzati in Italia? Cercare strumenti didattici alternativi sembrerebbe una soluzione ragionevole. Tuttavia i manuali sono, in ogni grado del processo educativo, dalle scuole elementari all’università, uno strumento fondamentale. Se per gli allievi e le allieve straniere, e solo per loro, si rinuncia al confronto con il manuale, c’è il grave rischio di creare uno svantaggio.
I percorsi di inserimento scolastico dovrebbero non solo risolvere la difficoltà attuale – legata alla conoscenza insufficiente della lingua italiana – ma anche porre le premesse per un proseguimento futuro della carriera formativa delle allieve e degli allievi stranieri. E il successo scolastico è legato non solo alla comprensione e appro- priazione dei contenuti disciplinari, ma anche dei modi per dirli: un legame che si fa sempre più stretto man mano che l’allievo procede nella formazione scientifico-pro- fessionale. L’apprendimento di una disciplina va di pari passo con l’appropriazione progressiva della lingua di tale disciplina: la lingua infatti organizza discorsivamente l’esperienza in maniera diversa dall’esperienza comune ed è strumento di ingresso nelle comunità scientifiche e professionali, che le utilizzano come strumento di comunicazione interno e di riconoscimento verso l’esterno.
L’insegnamento delle discipline, dunque, non può limitarsi ad un trasferimento di nozioni mantenendo un linguaggio quotidiano e ristretto; questo può essere solo un passaggio verso un percorso che ha il punto di arrivo nella capacità di muoversi con autonomia e disinvoltura nelle lingue specialistiche. Occorre pensare un intervento orientato a costruire in modo sistematico e graduale una competenza linguistica che tenga conto dall’inizio delle diverse varietà della lingua, attraverso attività di raccor- do e rafforzamento reciproco tra lingua dell’uso quotidiano e lingua specialistica. L’insegnamento della L2 può trarre vantaggio, abbiamo visto, dal riprodurre in modo mirato e graduato azioni che sono tipiche della comunicazione della classe, che è comunicazioni a più voci.
Un percorso di questo genere, tuttavia, impone scelte drastiche: inutile caricare su allievi e allieve già in situazione di difficoltà l’intero peso di nozioni e informazioni solitamente imposto da una lettura rigida e burocratica del programma di studio di una disciplina. Se si pretende che allieve e allievi stranieri apprendano “tutto il pro- gramma”, l’unica soluzione sono i brevi riassunti semplificati, ma anche banalizzati, astratti e poco stimolanti. Sembra più opportuno lavorare su sezioni significative; ma,
affinché i tagli non siano arbitrari e svantaggianti, occorre tenere conto della disci- plina stessa. L’apparato epistemologico della disciplina è riflesso nel suo linguaggio: una chiara mappa mentale della disciplina stessa, dei suoi concetti fondamentali e dei suoi strumenti metodologici, delle operazioni mentali che mette in gioco devono costituire la guida nella selezione dei temi e dei testi che l’insegnante di L2 propone agli allievi. Nella programmazione dell’insegnamento della L2 è essenziale la colla- borazione degli insegnanti delle materie.
D’altro lato, l’attenzione alla lingua usata è un fattore importante nella buona tra- smissione delle conoscenze specialistiche. Da un confronto con la didattica della L2 per lo studio potrebbe trarre vantaggio anche l’insegnamento delle lingue specialisti- che a quegli allievi italiani che trovano di ostacolo lo studio dei manuali.
L’articolo è comparso sul numero monografico “Italiano L2” (a cura di C. Dodd e F. Gattullo) di LEND-Lingua e nuova didattica, a. XXXIII, giugno 2004, pp. 71-83.
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