Quando si apre il Quaderno Attivo, sullo schermo compare una doppia pagina di un normale quaderno di scuola. La pagina di sinistra presenta uno spazio riscrivibile con- tenente la parola che deve essere trattata e le icone delle diverse attività che possono essere selezionate. La pagina di destra (che all’inizio è vuota) è l’ambiente in cui l’atti- vità selezionata viene effettuata.. Le attività sono di due tipi, verbali e non verbali.
Le attività verbali comprendono la produzione di definizioni, esempi, associazio- ni libere, modi di dire, eventuali sinonimi e contrari ed infine verbi e aggettivi che formano con la parola considerata coppie di “simpatia”, (ad esempio, verbi come
decollare, atterrare e aggettivi come militare, civile in relazione alla parola AEREO.
Tra le attività verbali va inclusa anche la scrittura di “storie inventate” o esperienze personali, che il bambino può scrivere stimolato dalla parola o dal disegno.
Le attività non verbali consistono invece nell’utilizzo degli aspetti multimediali del sistema (grafica e suono) e dei criteri di raggruppamento e ordinamento dei mate- riali prodotti. In queste attività il bambino può associare alle parole disegni e suoni, producendoli personalmente con gli strumenti a sua disposizione oppure prelevando- li dal materiale grafico e sonoro disponibile negli archivi del sistema o altrove.
I disegni - L’archivio dei disegni di Addizionario è un deposito aperto che può
essere arricchito con nuovi disegni, costruiti direttamente sul computer, o tracciati su carta e poi acquisiti con lo scanner, o prelevati da un qualsiasi archivio di “ClipArt”. Per creare i disegni direttamente sul computer, o personalizzare quelli presi dagli archivi, il bambino ha a disposizione strumenti semplici con le funzionalità più importanti: lapis (con diversi tipi di punte), matite colorate, gomma, pompetta del colore, forbici (fig. 7).
I disegni sono uno degli aspetti più accattivanti del programma Addizionario e sono particolarmente adatti a stimolare nel bambino la produzione di tipi diversi di associazione.
Esistono legami particolari tra parole e disegni. Il bambino può costruire facil- mente “zone calde” per evidenziare le diverse parti o dettagli dell’immagine; questi dettagli lo incoraggiano poi a creare nuove parole collegate attraverso l’immagine alla parola originale. A loro volta queste parole, se non sono già presenti, possono essere introdotte nel Quaderno. L’invenzione di storie e il racconto di esperienze collegate al disegno relativo a una certa parola sono altre importanti attività che aiutano il bam- bino a sentirsi sempre più attivamente coinvolto nel lavoro all’interno del laboratorio ipermediale. Il bambino può associare una storia al disegno, poi modificare il dise- gno per meglio adattarlo alla storia, e può passare da uno all’altro, in modo che il disegno e la storia si sviluppino in parallelo (fig. 8).
Fig. 5 Ambiente di disegno Fig. 6 Ambiente di gestione del suono
I suoni - Gli strumenti di produzione e ascolto del suono possono essere usati
all’interno del quaderno in modo interessante. Per ogni parola, il bambino, oltre a registrare la pronuncia, può associare all’immagine o ad una delle sue parti un suono. Questo suono, a meno che non venga specificato il contrario, viene “ereditato” da tutte le istanze di quella parola presenti all’interno del quaderno. Ad esempio, se si assegna un suono all’immagine che illustra la parola “aereo”, quel suono resta asso- ciato automaticamente ad ogni altra immagine di “aereo” presente nel quaderno. Modificare questo automatismo è possibile e può essere utile quando si vogliano distinguere parole omografe cui vadano associati rumori diversi. Ad esempio, alla parola “porto” intesa come “vino” si potrebbe voler associare un rumore di bicchieri, e a “porto” inteso come “spazio di mare protetto in cui le navi possono sostare”, il suono di una sirena. Questa differenziazione del suono può essere utile anche quan- do ad una stessa parola sono associabili suoni diversi in contesti diversi. Ad esempio il cane tipicamente abbaia, ma in certi contesti ringhia, guaisce, ecc. I suoni possono essere introdotti nel “Quaderno” mediante il microfono collegato al computer oppu- re essere catturati nell’archivio di suoni che Addizionario mette a disposizione (fig. 6), o in un qualsiasi altro archivio, ad esempio uno specifico CD.
I “Mondi” di parole - Una caratteristica interessante, comune al Dizionario di
Base e al Quaderno Attivo, è che le parole possono essere ordinate alfabeticamente o per “mondi” (fig. 9). I “mondi” di parole sono costruiti, nel Dizionario di base, secondo le categorie tipiche degli adulti, che non sempre coincidono con quelle dei bambini, mentre nel Quaderno Attivo è il bambino stesso che ha la possibilità di orga- nizzare la propria conoscenza lessicale, creando “mondi” che corrispondono al suo modo di vedere la realtà (fig. 10). Una parola può appartenere a più mondi nello stes- so tempo. Questa organizzazione personale del materiale prodotto permetterà ai bam- bini di recuperare più facilmente in un momento successivo le informazioni memo- rizzate nel proprio Quaderno.
La possibilità di creare sul Quaderno raggruppamenti speciali di parole può esse- re usata anche dagli insegnanti che se ne possono servire nella didattica quotidiana per attirare l’attenzione dei bambini su particolari aree semantiche (insiemi di paro-
le). Ad esempio, per aiutare gli allievi a superare le difficoltà ortografiche riscontra- bili in parole come “acqua” e derivati, l’insegnante potrebbe creare il “mondo del- l’acqua” in cui inserire tutte queste parole, e invitare poi il bambino ad arricchirle con definizioni, esempi, disegni, suoni. Dopo aver lavorato così a lungo su queste parole, gli allievi eviteranno più facilmente gli errori ortografici.
3.
La sperimentazione di Addizionario
Il CD del software Addizionario nella originaria versione italiana è stato distri- buito a numerose scuole materne, elementari e medie di varie regioni italiane, che lo hanno sperimentato in classe e in laboratorio con bambini normodotati e bambini con bisogni speciali. I materiali prodotti nel corso delle sperimentazioni sono stati inviati al nostro gruppo di ricerca presso l’Istituto di Linguistica Computazionale insieme alle schede d’uso compilate dagli insegnanti, contenenti le informazioni sui modi in cui il programma è stato usato, le difficoltà incontrate e i miglioramenti suggeriti.
Dal 2002, Addizionario è disponibile anche in versione multilingue (Inglese, Francese, Tedesco, Spagnolo e Italiano). Oltre a rendere possibile l’uso del software in ciascuna di queste lingue, la nuova versione permette di costruire applicazioni per- sonalizzate in qualsiasi altra lingua o dialetto a partire da una delle versioni delle cin- que lingue europee principali. Questa caratteristica ha aperto nuove prospettive di uso di Addizionario, sia in Italia sia all’estero. In Italia, lo strumento è utilizzato con i bambini extracomunitari per l’insegnamento della lingua italiana e per il manteni- mento o recupero della lingua materna. In Galles e Asturie, nell’ambito di un proget- to Socrates è stata condotta un’esperienza di mutuo insegnamento e scambio di cono- scenze e valori culturali tra bambini della stessa età appartenenti a comunità lingui- stiche diverse. In Messico è in corso un progetto per realizzare il primo dizionario monolingue del Purépecha, lingua a rischio di estinzione, parlata da alcune comunità indigene della zona del Michoacán. Il dizionario, unico nel suo genere, sarà un pro- dotto di tutta la comunità dei parlanti perché alla sua redazione contribuiranno, in fasi diverse, non solo i bambini delle scuole elementari, ma anche gli adulti – maestri, genitori e nonni – allo scopo di riaffermare la propria identità attraverso il riscatto e la rivitalizzazione della propria lingua materna.
Il software Addizionario è stato brevettato dal CNR e implementato dall’Istituto di Linguistica Computazionale in collaborazione col Dipartimento di Informatica del- l’Università di Torino2.
(2) Il CD per installare Addizionario è nel catalogo degli ausili didattici della casa editrice La Scuola. La versione che viene distribuita dall’Editrice La Scuola non è la più recente e non è quella multilingue. Per ottenere queste versioni è necessario richiederle a Giovanna Turrini, Istituto di Linguistica Computazionale, Area della Ricerca del CNR S. Cataldo, Via Moruzzi, 1 - 56124 - PISA tel. 0503152846 e-mail [email protected]
Bibliografia
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Brandi L., Cordin P. 1990, Trasparenza e opacità nella definizione lessicale dei bambini, Pado- va, Unipress.
Cignoni L., Godding L., Salvoni G., Turrini G. 2002, Addizionario: peer-based teaching expe-
riences for culture and language learning, in “Special Issue of the International Peer-
Reviewed on line Journal Consciousness, Literature and the Arts”.
Lehmann A. 1991, A nouvelle conception du dictionnaire d’apprentissage: le Petit Robert des
enfants, in “Cahiers de Lexicologie”, Number 59, pp.109-150.
Lumbelli L. 1981, Che cosa vuol dire?, Emme Edizioni. Papert S. 1980, Mindstorms, New York, Basic Books.
Papert S. 1993, The children’ s machine, New York, Basic Books.
Rey Debove J. 1988, Le Petit Robert des enfant, Paris, Dictionnaires Le Robert.
Turrini G. 1993, Multimedialità e dizionari in Atti del III Convegno Nazionale “Informatica,
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Turrini G., Cignoni L., Paccosi A. 2001, Addizionario: a Pupil’s Innovative Tool for Language
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Turrini G., Cignoni L., Paccosi A., 2003 From a Children’s Dictionary to a hypermedia Labo-
ratori for Language Learning, in A. Zampolli, N. Calzolari, L. Cignoni (eds.) in “Special
issue dedicated to the Activities of the Institute of Computational Linguistics, Linguistica Computazionale”, 16-19, vol. 2, Istituti Editoriali e Poligrafici Internazionali, Pisa-Roma. Vygotskij L. S. 1978, Mind in society, Cambridge Harvard University Press.
(1) Secondo Berry (1990), sinteticamente, nel primo modello si cercano di cancellare i tratti identitari e al contempo favorire i rapporti intergruppo; nel secondo si permette la conservazione dei tratti ma vengono separati dal resto. (2) Per esempio nei centri della Comunità Autonoma di Madrid, secondo Martín Rojo (2003) e Alcalá (2003), la corni-
ce giuridica impostata dal 1990 fino al giorno d’oggi propone un modello integrativo, ma lo studio attento di alcuni decreti legge rivela punti di contatto con un modello che porterebbe alla segregazione o marginalità. Talvolta e solo per poco tempo vengono messi insieme nelle cosiddette “aulas de compensatoria”, alunni con problemi cognitivi o di demotivazione e emigrati che devono imparare lo spagnolo. Inoltre, come nei decreti e nelle applicazioni delle leggi, anche nei discorsi degli insegnanti e delle famiglie si trovano intenti segregatori. La gestione deficitaria del multilinguismo conferma queste ipotesi (si vedano Martín Rojo (2003:102ss), Broeder, Mijares (2003)): non sembra affatto garantita la trasmissione generazionale delle lingue materne né a livello istituzionale né familiare. (3) Tra le diverse definizioni di motivazione si vedano Gardner, Lambert (1972), Gardner (1985). Si parla spesso di moti-
vazione strumentale integratrice (per esempio per poter comunicare con gli altri membri della società) e si distingue tra la motivazione estrinseca / intrinseca, come concetti non più opposti ma complementari (la prima associata a fonti di soddisfazione esterne, intese come stimolo di rinforzo positivo e le seconde come uno stimolo interno, come per esempio, che ti piaccia una lingua per come suona).