Educazione linguistica e pari opportunità

È già stato ricordato che nel dibattito internazionale sono due le argomentazioni con cui si spiega perché un sistema scolastico farebbe bene ad introdurre nelle sue scuole misure a sostegno delle lingue e culture etniche (Tosi 1979). Con la prima argomentazione si sostiene che la scuola deve coadiuvare lo sviluppo linguistico di ogni bambino, dal momento che la sua costituzione democratica garantisce pari opportunità a tutti i membri della comunità nazionale. Con la seconda argomentazio- ne si richiamano le trasformazioni culturali di ogni comunità nazionale, che devono essere sostenute da una politica scolastica aperta ai cambiamenti e alle diverse aspi- razioni delle nuove generazioni. Si è anche ricordato che questo tipo di argomenta- zioni sono abbastanza recenti ed hanno acquistato credibilità soprattutto nelle società multietniche che sono nate e cresciute con l’immigrazione. In passato la tesi più dif- fusa era che la comunità nazionale stabilisse un patto con i suoi immigrati, per cui veniva concesso loro ospitalità, a condizione che i nuovi gruppi etnolinguistici accet- tassero le regole di vita civile, comprese la lingua e la cultura se non la religione del nuovo paese. Oggi questa pretesa sta perdendo corso sia negli ambienti scientifici che in quelli politici, non solo perché il disadattamento degli emigrati non contribuisce a mantenere la solidarietà nazionale, ma anche perché la libertà di scelta è un bene che ogni democrazia moderna assicura di voler garantire a tutti.

Nel dibattito che da vent’anni a questa parte ha esaminato la controversa questio- ne dell’insegnamento della madrelingua ai figli degli emigrati, si sono mescolate posi- zioni di cristiana pietà ad altre di acceso radicalismo: posizioni che non sempre hanno aiutato a chiarire i vantaggi per gli interessati – cioè gli alunni stranieri – o le difficoltà per i loro fornitori – cioè la comunità nazionale nel suo complesso. La situazione ita- liana non è paragonabile né a quella dell’Europa centro-settentrionale né a quella d’ol- treoceano; per questo alcune considerazioni sociolinguistiche sull‘insediamento dei nuovi gruppi etnolinguistici nel suo territorio sono preliminari ad ogni saggia decisio- ne di politica scolastica. Una prima considerazione è che la popolazione emigrata da noi differisce dalle comunità multietniche di paesi come il Nordamerica o l’Australia, dove nei grandi agglomerati urbani, come Toronto o Melbourne, una sola comunità etnica – ad esempio quella italiana – ha una popolazione equivalente a quella di una grande città italiana della dimensione di Torino o Bologna. La parola “comunità” emerge non a caso in questi contesti, dove un individuo di origine etnica diversa da quella del gruppo maggioritario può vivere quotidianamente abitudini di vita del paese d’origine nel nuovo paese usando la lingua della propria comunità (Tosi 1984).

In queste circostanze le nuove generazioni vivono l’esperienza dell’infanzia e della crescita circondate da tradizioni, da convenzioni sociali e da consuetudini reli- giose nel proprio quartiere etnico, che li aiutano a sviluppare una madrelingua che ha un repertorio forse non equivalente, ma abbastanza prossimo a quello di un coetaneo che vive nel paese d’origine. In questi contesti quindi, insegnare la madrelingua etni- ca a scuola significa stabilire un rapporto tra quartiere-scuola-nazione, nel quale la scuola si inserisce con obblighi verso il quartiere, ma anche con doveri precisi nei confronti della comunità nazionale che è ormai multietnica.

Si è anche visto che a differenza della grande società multietnica d’oltremare, nei paesi d’Europa che hanno sperimentato afflussi di emigrazione ben maggiori che in Italia, situazioni analoghe sono gia più rare, anche se non inesistenti: e alcuni stati

nazionali dimostrano un vero impegno sociale e scolastico al mantenimento dell’i- dentità etnica delle minoranze. In Europa si sono sviluppate situazioni ben diverse, dove la massima aspirazione degli immigrati era l’integrazione, soprattutto in certe società che cercavano di ostacolarla, accentuando la diversità etnica e usandola come scusa per intensificare le misure di segregazione dei gruppi etnolinguistici diversi da quello nazionale (Dittmar e Sobrero 1990). Di fronte a questo panorama l’Italia dovrà quindi prestare molta attenzione al fatto che due delle maggiori preoccupazioni dei suoi emigrati oggi sono proprio il rimpatrio forzato e la discriminazione dei loro figli a scuola. L’esperienza internazionale insegna che, a meno che non venga instaurato un dibattito di fiducia con i genitori, e che questo sia seguito da una libera scelta degli alunni, l’insegnamento della madrelingua può essere mal interpretato e rifiutato, con conseguenze gravi per il senso di identità personale delle nuove generazioni e per il loro atteggiamento nei confronti del nuovo paese e della sua scuola.

6.

Conclusioni

L’urgenza di inquadrare l’immigrazione e la conseguente trasformazione di una società multiculturale in una cornice teorica internazionale, e la premura di adeguare le politiche di intervento sociale al funzionamento delle istituzioni delle grandi società multietniche d’oltremare non devono far perdere di vista le caratteristiche del nostro contesto nazionale, ed in particolare il rapporto che si è stabilito tra lingua e società nella tradizione italiana. Innanzitutto nel nostro paese è ancora molto ricca la varietà di lingue e culture minoritarie che appartengono alla storia nazionale, anche se non sono mai state sorrette da una tradizione politica pluralista; anzi a questa ete- rogeneità interna ha sempre fatto da contrasto una forte tendenza centralista, che solo da qualche tempo è stata mitigata da un impegno più attento alla città e al suo terri- torio. In secondo luogo è certo che la popolazione multietnica in Italia aumenterà nei prossimi anni, ma è anche vero che oggi i suoi gruppi di recente immigrazione non hanno ancora sviluppato quell’aggregazione socioculturale che riesce a far conserva- re a molte comunità etniche all’estero la lingua, la cultura e le tradizioni del paese d’origine, anche dopo tre o quattro generazioni.

Sono quindi due le principali lezioni da tenere bene a mente quando ci si soffer- ma ad osservare la politica di integrazione degli immigrati fuori d’Italia (Tosi 1996). La prima lezione, che riguarda il dibattito scientifico internazionale, è che le conclu- sioni che vengono proposte da altri paesi per quanto riguarda la posizione delle lin- gue e culture degli immigrati nella società ospite, non sempre si adattano ad un con- testo nazionale come il nostro che è diverso sia da quello delle grandi società mul- tietniche d’oltremare sia da quello dei paesi d’oltralpe di più antica industrializzazio- ne. La seconda lezione si riferisce all’esperienza quotidiana di molti paesi stranieri che, pur non avendo pronte soluzioni da offrire all’Italia, hanno tutti un’importante esperienza da farci capire: l’apprendimento della lingua non potrà mai risolvere da solo il problema più complesso dell’inserimento sociale degli stranieri. Infatti la padronanza e l’uso di una lingua dipende solo in minima parte da un esercizio indi- viduale, perché è prima di tutto un’esperienza sociale che coinvolge delicati aspetti dell’identità personale, del rispetto degli altri e della percezione di sé stessi, oltreché naturalmente del rapporto con la propria cultura.

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(1) _{Su questo argomento in Italia abbiamo una ricca bibliografia; si veda in particolare Becchi, Vertecchi (1998), Pozzo} (1998), Scurati, Zaniello (1993). Interessante è l’esperienza riportata in Faudella, Truffo (2005).