Il docente di italiano L Quanto alla figura professionale dell’insegnante d

italiano L2, oltre alle competenze individuate per il docente disciplinare, è stata colta la necessità di una preparazione relativa agli ambiti più specifici della linguistica (lin- guistica generale e applicata, linguistica italiana, psicolinguistica e sociolinguistica applicate all’apprendimento, acquisizione di una L2, pedagogia interculturale) e della glottodidattica (abilità linguistiche di base e integrate, analisi delle interlingue, tipo- logia testuale applicata alla glottodidattica, sillabo e curricolo, quadro di riferimento europeo, sussidi didattici e nuove tecnologie).

Il programma del corso ha tenuto conto di queste indicazioni e nella prima fase si sono tenute lezioni con temi linguistici e glottodidattici: le caratteristiche delle L1 degli apprendenti, la dimensione sociolinguistica dell’italiano, riflessioni sulla fone- tica italiana, ricerche recenti sull’acquisizione di italiano, gli errori in chiave contra- stiva, gli strumenti multimediali per l’insegnamento dell’italiano L2, le abilità di ascolto, la lingua delle discipline.

Dopo questa prima parte più teorica aperta a tutti i docenti, si sono formati i grup- pi di lavoro misti (scuola elementare, media e superiore) e nell’arco dei due anni si sono affrontati i seguenti argomenti3_:

• analisi degli errori in chiave contrastiva * • analisi degli errori in chiave di interlingua • le abilità di ascolto *

• la lingua per lo studio* • Addizionario * • il prototipo

L’articolazione del lavoro ha previsto incontri seminariali per affrontare l’argo- mento dal punto di vista teorico e per fornire indicazioni e strumenti che potessero aiutare i docenti nella preparazione di un percorso di lavoro.

Ogni docente, dopo aver valutato la sua situazione d’aula e le sue esigenze di for- mazione, ha deciso quale modulo seguire.

L’impostazione teorica data nelle lezioni ha trovato un’immediata applicazione pratica in laboratorio e sia i docenti che i formatori hanno potuto “mettere le mani in pasta”.

La possibilità poi di incontrarsi in itinere ha permesso a una parte di verificare le ipotesi teoriche attraverso la pratica didattica e all’altra di rafforzare l’agire didattico con la teoria. Un altro aspetto apprezzato è stata la possibilità di confrontarsi, di scam- biare esperienze e di elaborare con altri colleghi il materiale.

I moduli inerenti l’analisi degli errori in chiave di interlingua (Andorno, infra) e l’analisi degli errori in chiave contrastiva (Cattana, Nesci, infra) hanno avuto un’im- postazione di ricerca, mentre gli altri moduli sono stati di applicazione glottodidat- tica.

Gli insegnanti di lingua hanno dedicato molto tempo alla rilevazione delle inter- lingue, cioè degli stadi linguistici che man mano attraversano i loro allievi.

Le ragioni sono molteplici, ma la principale è che l’analisi contrastiva da sola non spiega perché certi errori si manifestano prima di altri e perché fra le possibili fonti di errore derivanti dal confronto tra lingue solo alcune danno effettivamente luogo ad errori.

Una certa conoscenza dei percorsi acquisizionali permette all’insegnante di stabi- lire gradi diversi di “gravità dell’errore” e soprattutto lo aiuta a capire meglio quanto ha imparato l’allievo di ciò che l’insegnante pensa di avergli insegnato, anche in assenza di errori veri e propri, là dove operano efficaci strategie di evitamento.

Tuttavia, se per un’ottica contrastiva dell’errore “basta” avere qualche nozione sulla struttura dell’altra lingua o delle altre lingue, per guardare agli errori in pro- spettiva acquisizionale bisogna sia avere nozioni circa le strutture delle lingue in gioco, sia diventare un po’ linguisti.

Nel modulo della lingua dello studio (Bosc, infra; Minuz, infra) la lingua italiana è stata affrontata in relazione alla disciplina e si sono prese in considerazione le carat- teristiche delle lingue speciali con particolare attenzione ai libri di testo che attuano un passaggio di semplificazione per arrivare a uno scheletro di dati puri, non struttu- rati, decontestualizzati.

Nonostante il lessico fornisca elementi distintivi che distinguono il discorso disci- plinare, anche la morfosintassi e il livello di organizzazione testuale sono essenziali per comprendere questo discorso. Consapevoli di ciò, alcuni lavori hanno posto l’ac- cento sull’organizzazione testuale: la gerarchia delle informazioni lungo i tre assi naturali dello spazio, tempo e causa-effetto, secondo lo schema tema-rema, la traspa- renza della gerarchia delle informazioni (la gerarchia delle informazioni e la struttu- ra concettuale sono evidenziate a livello formale dalla strutturazione in paragrafi, sot- toparagrafi, da accorgimenti grafici e supporti extralinguistici) e l’uso dei connettivi. Il percorso di avvicinamento al testo si è rivelato utile sia per gli studenti stranieri sia per gli studenti italiani.

portanza di questa abilità, all’attenzione da rivolgere ai testi per svilupparla: tipologia dei testi, analisi delle loro caratteristiche, grado di difficoltà, adeguatezza al livello di competenza linguistico/comunicativa e agli interessi degli allievi.

Il modulo ha portato i docenti a realizzare attività che aiutino gli allievi nella com- prensione orale, con particolare attenzione alla progressione delle attività, alla gra- duazione delle difficoltà, alla varietà delle esercitazioni, all’integrazione delle attività d‘ascolto nel programma, ai supporti extralinguistici da fornire per facilitare la com- prensione.

Nel laboratorio sul prototipo (Malandra, infra) si è pensato di proporre la meto- dologia applicata a italofoni in una ricerca svolta nell’area torinese, perché gli inse- gnanti l’adottassero in classi con allievi stranieri.

La scelta di Addizionario (Bosc, infra) si è rivelata utile per stimolare la riflessio- ne metalinguistica, ampliare il bagaglio lessicale, sviluppare le strategie di memoriz- zazione, creare collegamenti con la lingua d’origine, visualizzare la creazione e la rete di concetti.

Si può considerare un’espansione dei laboratori MorFo (Morfemi Fondamentali per capire l’italiano), un supporto multimediale e interattivo per lo studio dei morfe- mi che, oltre a dare la definizione dei suffissi e prefissi, spiega il funzionamento dei processi di derivazione e fornisce testi esemplificativi ed esercizi di riconoscimento. MorFo è nato dall’esigenza di far riflettere gli studenti universitari, futuri docenti di italiano L2, sui meccanismi di derivazione e di composizione ed è il risultato della collaborazione tra studenti italofoni e stranieri (Corino, infra).

3.

L’influenza dell’e-learning nei laboratori

La conduzione di gruppi di lavoro è stata in qualche modo influenzata dalle esperienze di e-learning dei formatori dell’Università di Torino che da anni sono coinvolti in progetti europei concernenti la formazione docenti. Si è partiti dal pro- getto europeo Socrates “Italiano Lingua Straniera – Formazione degli insegnanti” il cui obiettivo è stata l’elaborazione di vari volumi monografici (sul lessico, sulla grammatica, sulla fonetica, sulle diverse abilità, sulle nuove tecnologie) in colla- borazione con il Goethe Institut di Monaco, la Generalitat de Catalunya e l’Istitu- to Cervantes.

In questa collana i risultati delle ricerche linguistiche e didattiche sono stati ripen- sati in chiave applicativa e con suggerimenti concreti per l’insegnante. Perciò, oltre alla parte discorsiva, ogni volume contiene:

• attività (domande di riflessione teorica o esercizi destinati agli insegnanti) • proposte di lavoro (esercizi che si possono svolgere in aula con i propri studenti)

Nella fase di sperimentazione è stata attivata una formazione mista che prevede- va dei momenti di aula e dei momenti di studio individuale; questa seconda parte era corredata da una serie di schede con esercitazioni che i docenti dovevano svolgere e poi discutere in aula.

Al termine del corso i formandi hanno eseguito un test articolato in domande teo- riche, osservazioni sulla pratica didattica ed esercitazioni.

Un altro progetto europeo (Comenius), ancora in corso, prevede l’elaborazione di un set di moduli che permettono di conseguire una certificazione per l’utilizzo delle

nuove tecnologie per l’insegnamento delle lingue, secondo un accordo stipulato tra le 14 Università partecipanti.

Le esperienze di formazione recenti hanno dimostrato che la formula integrata di materiali on line scaricabili da un sito in formato Web o pdf e l’intervento di un tutor, ossia l’interfaccia “umana”, rappresentano un efficace modello di formazione mista.

I moduli presentano la seguente articolazione:

• 50% delle ore on line per la fruizione dei moduli e per l’interazione nei forum ani- mati e coordinati da un tutor di studio

• 50% in presenza per discutere dei materiali, per la costituzione del gruppo di lavo- ro, per l’analisi e la condivisione di esperienze di sperimentazione, per la proget- tazione di azioni didattiche per la ricerca-azione.

Il forum deve stimolare la riflessione individuale e compito del tutor è fare il moderatore e organizzare la discussione su alcuni filoni precisi, per evitare che il tutto sia estremamente dispersivo e poco efficace.

Queste due esperienze hanno rafforzato la convinzione che anche la ricerca-azio- ne on line dà buoni risultati per la formazione dei docenti.

Innanzitutto “l’anfiteatro telematico” come sostiene Calvani (1998) può trasfor- mare l’attore in un una sorta di “ricercatore collettivo”; gli attori sperimentatori pos- sono agire in collegamento l’un con l’altro, tenendo conto anche delle esperienze dei colleghi.

La rete consente inoltre l’ingresso in campo di diversi personaggi (facilitatori, esperti, consiglieri) che possono interagire con gli attori ricercatori e l’attore-ricerca- tore può sentirsi inoltre maggiormente motivato dal fatto di riconoscersi parte di una comunità che coadiuva il suo lavoro.

La RA è vista come un processo dialogico, ricorsivo e pluriprospettico; la possi- bilità di avere un consulente in linea crea delle opportunità totalmente diverse rispet- to all’intervento dell’esperto solo nella fase iniziale e finale.

Questa impostazione aiuta a superare la tendenza che spesso hanno i docenti quando devono affrontare l’emergenza in classe, ossia il tentativo di risolvere il pro- blema quotidiano senza poi confrontarsi con gli altri colleghi.

La partecipazione a un forum, con tutti gli aspetti negativi e positivi che può comportare questa nuova forma di comunicazione, aiuta in un certo qual modo a sbloccarsi e a condividere con altri colleghi problemi didattici e a scambiarsi mate- riali.

4.

La scelta dei materiali

E proprio i materiali costituiscono i prodotti dell’esperienza formativa; essi rap- presentano un esempio di buone pratiche che possono essere prese a modello, riviste e adattate alle esigenze della classe.

Per la selezione dei materiali inseriti nel Cd – Rom abbiamo tenuto in considera- zione le indicazioni date dalla Guida alla Qualità dei materiali (Lasnier et al. 2000), progetto correlato al quarto obiettivo del White Paper (1995) che intende promuove- re la conoscenza di tre lingue comunitarie. Riguardo a ciò la Commissione Europea propone la realizzazione di sistemi di valutazione, ivi compreso l’elaborazione di indicatori di qualità.

La seguente tabella riporta i principi della qualità e i relativi sub-principi che abbiamo tenuto in considerazione per la scelta dei materiali.

RILEVANZA Centralità dell’apprendente bisogni individuali e professionali

Affidabilità obiettivi generali dell’istruzione

TRASPARENZA Chiarezza di obiettivi scopi, abilità, livelli

Chiarezza di risultati risultati attesi

Chiarezza di presentazione struttura chiara e logica

Chiarezza di impostazione approccio didattico utilizzato

AFFIDABILITÀ Coerenza funzionale tra obiettivi e realizzazione

Coerenza interna tra unità e parti

Coerenza metodologica tra metodologia e realizzazione

Praticità degli esercizi

GENERATIVITÀ Trasferibilità a diversi contesti di apprendimento

Integrazione con concezioni già esistenti i

Sviluppo cognitivo strategie di apprendimento e abilità di studio

FLESSIBILITÀ Individualizzazione caratteristiche dell’apprendente

Adattabilità espansione, riduzione, modifica

I principi della qualità sono in realtà nove; abbiamo tralasciato, non perché non rilevanti, ma perché impliciti nella nostra impostazione del lavoro: la gradevolezza, la partecipazione, l’efficienza e la socialità.

Spesso, lavorando con i docenti, si sente dire che il loro lavoro può funzionare solo con la loro classe e il concetto di trasferibilità e di adattabilità è piuttosto diffi- cile da far passare; vogliamo invece con questa raccolta dimostrare che un materiale sperimentato e validato può, con opportune modifiche in base alle esigenze degli stu- denti, essere utilizzato in altre classi.

Tra i nostri obiettivi la trasferibilità dei materiali ha avuto un ruolo importante. Questi criteri ci hanno aiutato nelle scelte che riguardano i materiali rivolti agli studenti: le abilità di ascolto, la lingua per lo studio, Addizionario.

Per quanto riguarda Analisi degli errori in chiave contrastiva e Analisi degli erro- ri in chiave di interlingua il lavoro, come già detto, è stato di ricerca, per cui il per-

corso e la modalità della ricerca costituiscono un modello che ogni docente può segui- re.

La selezione dei materiali non si è rivelata facile, perché i prodotti finali erano numerosi e ciascuno rappresentava un’esperienza vissuta in certo qual modo in clas- se e presentava dei risultati concreti.

Vorremmo che questa raccolta di materiali potesse essere utilizzata da altri docen- ti, con opportune modifiche, in contesti plurilingui dove l’italiano è sia L1 sia L2; sarebbe la conferma che gli ostacoli della gestione di una classe plurilingue, realtà ormai sempre più frequente nella scuola italiana, cominciano a cedere.

E sarebbe la conferma dell’utilità di corsi di formazione impostati in direzione di approfondimenti plurilingui-acquisizionali-conversazionali anche per chi inse- gna italiano a italiani: rafforza infatti nell’insegnante la fiducia nelle possibilità di affrontare una didattica a stranieri non totalmente separata dalla didattica al resto della classe.

E in una realtà in cui gli stranieri nella scuola italiana sono sempre più presenti e a livelli di scuola diversi questa fiducia è indispensabile.

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