Considerazioni final

Le ricerche sull’apprendimento delle scienze menzionate nel rapporto, oggetto d’analisi in questo capitolo, hanno evidenziato elementi che possono contribuire allo sviluppo dei saperi professionali necessari agli insegnanti.

Per esempio, quali indicazioni emergono, dai dati delle ricerche, utili ai fini dell’insegnamento-apprendimento delle scienze?

• Le attività sperimentali svolgono un ruolo prioritario nell’apprendimento delle scienze solo se non sono svolte in forme stereotipate, cioè non devono essere utilizzate in una prospettiva di illustrazione dei concetti, di verifica di una legge, o di un procedimento induttivista: esperimento, osservazioni, misurazioni e conclusioni;

• alcune ricerche hanno rilevato effetti positivi negli alunni quando, durante le attività sperimentali, venivano forniti loro aiuti attentamente strutturati.

Quindi, le indicazioni che si deducono per gli insegnanti sono:

a) per evitare forme stereotipate, fornire un’immagine più ricca e varia dei procedimenti scientifici, come: formulazione, riformulazione di una domanda, di un problema, formulazione di ipotesi, pianificazione di esperimenti, miglioramento di un protocollo, controllo dei fattori, raccolta e trattamento dei

dati, interpretazione dei dati, uso di simulazioni, dibattiti, ecc.;

b) offrire maggiore autonomia agli alunni, proponendo loro compiti più aperti al fine di poter sviluppare competenze di sempre più alto livello;

c) proporre agli alunni una progressione nelle procedure di investigazione, partendo da esperimenti di verifica e procedure pre-strutturate, muovendosi verso forme più autentiche di investigazione, guidata (per esempio, la questione viene proposta agli alunni) o aperta (gli alunni formulano le domande).

Ricerche sulle competenze argomentative degli alunni possono aiutare gli insegnanti a scegliere i temi di dibattito in funzione dei tipi di argomentazione che desiderano favorire e a indirizzare gli interventi durante il dibattito, mentre risulta ormai comprovato, dai risultati di numerosi studi, che per poter insegnare in modo efficace gli insegnanti delle materie scientifiche devono conoscere e tener conto delle concezioni e del ragionamento del «senso comune» che i ragazzi hanno di molti fenomeni.

Altri studi, menzionati nel rapporto, hanno come oggetto di analisi la metodologia e la formazione degli insegnanti di scienze e i loro risultati possono aiutare a meglio delineare percorsi di formazione per gli insegnanti di scienze.

Quali indicazioni emergono, dai dati delle ricerche, utili ai fini della formazione degli insegnanti di scienze?

• Sebbene ormai le differenze di attitudine e motivazione tra alunni in relazione al sesso nei confronti delle scienze siano bene documentate si rileva che la sensibilizzazione degli insegnanti a queste differenze è raramente inclusa nelle direttive delle autorità superiori per la formazione degli insegnanti;

• diversi studi hanno rilevato tra gli insegnanti la persistenza di punti di vista empiristi/positivisti spontanei;

• gli insegnanti di scienze offrono resistenza all’innovazione. Si sono individuati quali elementi in grado di influire sulla ricezione da parte degli insegnanti delle innovazioni: lo stile di insegnamento che privilegia l’approccio analitico a discapito di quello olistico, la tendenza ad adattare le innovazioni alle proprie tradizionali abitudini, la padronanza dei contenuti scientifici, i punti di vista sulla scienza, i punti di vista sul processo di insegnamento/apprendimento delle scienze, e i limiti posti dall’ambiente di lavoro (personale, orari, materiale).

a) gli insegnanti vanno formati per prendere in considerazione i differenti stili e preferenze di apprendimento delle ragazze e dei ragazzi;

b) per cambiare le concezioni empiriste- positiviste degli insegnanti di scienze, si propongono due tipi di formazione: un approccio «implicito», che si basa sull’idea che «facendo» loro stessi dell’attività scientifica gli insegnanti possono cambiare le loro concezioni, e un approccio «esplicito» che si fonda sulla storia e la filosofia delle scienze;

c) per superare le resistenze degli insegnanti di scienze alle innovazioni, si propone un modello «costruttivista» di formazione degli insegnanti, che tenga nella dovuta considerazione le conoscenze, le concezioni, le competenze degli insegnanti e le loro prassi quotidiane, per consentire agli insegnanti di riflettere sulle loro concezioni dell’apprendimento, dell’insegnamento, sui contenuti di insegnamento nuovi e offrire loro delle possibilità di formazione in ambiti interattivi, dove coniugare la pratica in classe, le discussioni tra insegnanti e i chiarimenti della ricerca.

Qual è la situazione nei paesi europei e in particolare in Italia riguardo la formazione iniziale degli insegnanti di scienze?

Il rapporto, pur basandosi in gran parte su dati emergenti dalle direttive e raccomandazioni emesse a livello nazionale dalle autorità centrali, fornisce importanti indicazioni sui sistemi educativi dei paesi europei considerati. Per esempio appare alquanto evidente che in molti paesi, tra cui l’Italia, i programmi di formazione iniziale degli insegnanti di scienze, alla luce degli studi effettuati sull’insegnamento/apprendimento delle scienze, andrebbero in alcuni casi modificati, in altri arricchiti e meglio definiti. Infatti, la formazione iniziale risulta poco attenta, in alcuni paesi, per quanto riguarda la sperimentazione e quindi gli insegnanti non sono per la maggior parte preparati ad apprendere o accogliere innovazioni in ambito della didattica delle scienze.

Prendendo come esempio la nostra nazione, si nota che le direttive definite a livello nazionale, in relazione alle competenze e conoscenze che devono sviluppare i futuri insegnanti di scienze nel corso della formazione iniziale, non prevedono alcun riferimento a contesti di apprendimento specifici e nemmeno al lavoro interdisciplinare. Per quanto riguarda le competenze pedagogico- didattiche applicate all’insegnamento delle scienze, come le attività di sperimentazione e di investigazione che sono da considerarsi fondamentali per le scienze, sono citate solo per il livello CITE 1. Inoltre nelle direttive non si fa menzione della necessità e dell’attitudine a tenere conto delle concezioni e dei ragionamenti del «senso comune» degli studenti nelle lezioni di scienze e nei laboratori.

Relativamente alle linee guida in materia di programmi e di standard di qualifica definiti dalle autorità educative superiori in relazione a tre dimensioni principali - concetti e teorie scientifiche, storia ed epistemologia delle scienze, sperimentazione e investigazione scientifica - emerge che il solo ambito coperto dalle linee guida italiane per CITE 2 risulta essere “storia e epistemologia delle scienze”. Per quanto riguarda, poi, tipi di attività, che implicano sperimentazioni e investigazioni scientifiche, progetti a carattere scientifico e attività di laboratorio, proposte nell’ambito della formazione iniziale degli insegnanti, le linee guida italiane non riportano alcuna direttiva né raccomandazione.

Infine, l’Italia, non possiede criteri di accreditamento, utilizzati nei paesi CE, per i programmi di formazione iniziale per gli insegnanti di scienze.

Quindi, dall’esame delle direttive e raccomandazione delle autorità centrali nazionali, non emerge certo come siano condotte le attività di formazione iniziale, ma appare tuttavia, come dato significativo, che in molti paesi europei, compresa l’Italia, nelle linee guida siano assenti indicazioni per quei processi delle scienze legati all’investigazione scientifica, aspetto questo che andrebbe sviluppato negli alunni secondo le raccomandazioni del mondo accademico scientifico (v. capitolo 5)

Per quanto riguarda i formatori degli insegnanti di scienze, elementi cardine e cruciali della formazione degli insegnanti, le direttive/raccomandazioni specifiche emanate dalle autorità educative centrali o superiori, relativamente alle qualifiche e all’esperienza professionale che devono dimostrare di possedere per esercitare la professione, sono varie ma nel complesso non ben definite. Il quadro che emerge rivela uno scarso interesse da parte delle autorità competenti sulla qualità professionale richiesta agli insegnanti che rivestono il ruolo di formatore. Infatti, in ben 6 paesi, tra cui l’Italia, non esiste nessuna regolamentazione relativa alle qualifiche in scienze per i formatori che operano nella formazione iniziale degli insegnanti di scienze del livello primario, mentre esistono disposizioni in materia per quelli del livello secondario inferiore. Per la formazione dei supervisori, invece, nella maggior parte dei paesi non è richiesto alcun requisito.

Quindi, dalla disamina dei dati riportati nel rapporto si può concludere che bisogna sicuramente intervenire in modo più prescrittivo, in alcuni paesi, ed innovativo nella formazione iniziale degli insegnanti di scienze, ma ancora prima è necessario stabilire delle precise direttive, possibilmente a livello europeo, riguardo alle qualifiche dei formatori degli insegnanti di scienze.

2. Il RAPPORTO ROCARD: una proposta di rinnovamento