Le principali fasi di un intervento di formazione

1. Creazione di una “situazione problematica” in modo che gli insegnanti possano vivere in prima persona l’approccio d’indagine scientifica.

Le azioni da mettere in atto sono: • partire da un problema; • riflettere sul problema posto;

• annotare sul quaderno individuale o su manifesti le osservazioni e le proposte;

• realizzazione delle proposte di soluzione del problema posto; • messa in comune del lavoro di ciascun gruppo;

• eventuale ri-sperimentazione;

• sintesi dei lavori e dei risultati ottenuti.

2. Analisi da parte degli insegnanti di ciò che hanno percepito e vissuto durante l’attività sperimentale che hanno realizzato.

Ciò comporta che per ogni situazione vi sia :

- l’analisi delle difficoltà incontrate da parte di ogni membro del gruppo e la descrizione di come queste difficoltà siano state superate;

- la definizione delle conoscenze e delle competenze necessarie per realizzare questa attività e ciò che è stato appreso;

- la discussione su l’interesse a: procedere secondo la modalità scelta, far annotare opinioni, argomentazioni, ecc, lasciar eseguire le esperienze proposte dai corsisti, condividere il tutto.

3. Studio di una possibile trasposizione dell’attività per la classe

Attraverso una discussione e una riflessione gli insegnanti sono guidati a valutare:

- se l’attività che hanno sperimentato possa essere trasportata in classe e se sì a quali condizioni. Al contrario come andrebbe trasformata;

- se risulta interessante e produttivo, ai fini dell’apprendimento, far scrivere gli alunni ;

- l’opportunità di far lavorare gli alunni in gruppo o individualmente ; - il ruolo che deve assumere l’insegnante durante tali attività di classe.

4. Chiedere agli insegnanti di impostare una « situazione problematica » ed un’annessa attività sperimentale, su un soggetto a loro scelta, al fine di metterlo in opera durante il corso di formazione e di sperimentarlo poi in classe

Durante tale fase dell’intervento formativo agli insegnanti, che lavorano in gruppo, è chiesto di:

- cercare nella letteratura un’attività nuova per loro ma che desidererebbero provare, adattandola al loro contesto lavorativo e alla loro classe;

- stendere una lista del materiale necessario per la messa in opera dell’attività;

5- Analisi dell’interesse dei corsisti verso l’approccio d’indagine scientifica sperimentato durante le attività di formazione.

E’ proprio in quest’ultima fase che sorgono interessanti questioni sulle pratiche pedagogiche e sull’approccio investigativo. Inoltre, spesso, alla fine di quest’ultima fase un buon numero d’insegnanti considerano se sono in grado di insegnare le scienze.

2.4 Considerazioni finali

L’operazione La main à la pâte pur ispirandosi in gran parte al piano statunitense « Hands on » e pur potendo fare affidamento su numerose varie e annose esperienze messe in atto in Francia sull’insegnamento delle scienze (v. per esempio il REP, Rete per l’educazione prioritaria), ha avuto il merito di saper mettere a frutto, adattandolo al contesto territoriale, tutte le risorse di cui disponeva.

I suoi punti di forza sono sicuramente:

- la diffusione e l’organizzazione a livello territoriale. Sicuramente

l’esistenza precedente di un’articolazione a livello nazionale di reti di centri di risorse (v. REP) è stato un elemento che ha permesso la veloce diffusione dell’operazione La main à la pâte, alla quale però va riconosciuta l’accortezza di aver saputo utilizzare a piene mani e valorizzare quelle esperienze, che nel tempo si sono rivelate valide, senza doversene inventare di nuove. I centri di risorsa sono stati, quindi, un buon punto di partenza che La main à la pâte ha saputo modulare secondo i propri principi che andava proponendo, nel rispetto tuttavia della loro vissuto storico e del contesto territoriale. I centri di risorsa sono i nodi nevralgici dell’operazione La main à la pâte, quelli che garantiscono sia la diffusione delle idee e dei principi dell’operazione e quindi il rinnovamento sia la permanenza nel tempo del rinnovamento messo in atto, grazie all’assistenza continua agli insegnanti e alle scuole;

- i paternariati di prestigio. Il poter disporre a livello territoriale della

collaborazione effettiva di scienziati, studiosi e ricercatori, è senza dubbio un fattore determinante per la buona riuscita di un piano di rinnovamento che vede coinvolti gli insegnanti, poiché questi si sentono sostenuti nella loro professione e socialmente considerati, quindi più sicuri delle proprie capacità e più propensi ad impegnarsi nella ricerca-azione di nuove modalità d’insegnamento. Molto interessante è risultata a collaborazione tra gli studenti universitari delle facoltà scientifiche e gli insegnanti poiché tale collaborazione favorisce la ricerca-azione di entrambi. Gli insegnanti sono stimolati a tradurre il “sapere esperto” in “sapere insegnato” e gli

studenti sono costretti a chiarirsi i concetti scientifici per poterli sia spiegare agli insegnanti e sia applicare alla realtà;

- la rete di siti Internet. In una società tecnologica, come quella attuale,

poter usufruire di una rete di siti Internet significa naturalmente maggiore comunicazione e interrelazione, maggiore circolazione non solo delle informazioni, ma soprattutto delle idee, l’opportunità di poter creare comunità di pratica a distanza superando così vincoli legati allo spazio ed al tempo;

- il modello di formazione degli insegnanti. Il modello di formazione

adottato fa riferimento sia ai principi del modello andragogico di Knowles61 sia del Professionista riflessivo di Shon62_.

Nel modello adottato da La main à la pâte vengono ripresi i core principles di Knowles e in particolare:

• i bisogni di conoscere: gli adulti hanno necessità di conoscere l’utilità e il possibile impiego delle competenze che vanno a sviluppare attraverso il processo di apprendimento. Perciò nella progettazione di un corso di formazione il facilitatore avrà il compito di far emergere la consapevolezza dei “bisogni di apprendimento”, quindi deve favorire la coscienza del verso dove conduce quella determinata conoscenza, e la scoperta, partendo dalla loro esperienza o da situazioni simulate, del dislivello esistente tra la situazione di partenza e quella in cui saranno condotti;

• il ruolo dell’esperienza: gli adulti sono caratterizzati da una forte diversità nella quantità e qualità delle esperienze vissute. Questo fatto deve essere tenuto in considerazione nella progettazione di percorsi di formazione, in quanto, rispetto a un gruppo di adolescenti o di giovani in apprendimento, i gruppi di adulti saranno caratterizzati da una più spiccata eterogeneità in termini di conoscenze, stili di apprendimento, interessi, motivazioni, bisogni e così via. Tale aspetto da una parte deve condurre a ricercare le strategie e le metodologie più efficaci per l’apprendimento e dall’altra deve portare alla considerazione che le risorse di apprendimento hanno sede nei discenti adulti stessi. Per la progettazione di un’ esperienza di formazione degli adulti, è importante tenere in considerazione che il ruolo dell’esperienza dei soggetti può costituire un ostacolo per l’apprendimento. Infatti, quanto maggiore è l’esperienza accumulata, tanto più marcata può essere la tendenza ad assumere visioni unidirezionali della realtà, limitanti l’apertura a nuovi modi di vedere e di pensare. Occorre pertanto prevenire il radicarsi di modelli o visioni stereotipate e chiuse: gli adulti, in un percorso di formazione, devono essere guidati alla consapevolezza delle loro

61

Knowles Malcom, The Adult Learner. A Neglected Species, Gulf Publishing Company, Houston, Texas, USA ed. or. 1973, aggiornata nel 1990; tr. it. Quando l’adulto impara. Pedagogia e

andragogia,Franco Angeli, Milano 1997 (2002).

62

abitudini e dei loro pregiudizi. Pertanto percorsi formativi efficaci saranno quelli che addestrano alla sensibilità, alla riflessività, che aiutano a far emergere la chiarezza nei valori e il riconoscimento di dogmi;

• orientamento verso l’apprendimento: gli adulti sono motivati e investono molta energia solo se l’oggetto del sapere li aiuterà a risolvere i problemi con cui vengono a contatto quotidianamente.

Il richiamo a Shon sta nella pratica riflessiva utilizzata nelle varie fasi del modello di formazione di La main à la pâte, infatti secondo Schon il modello della riflessività contraddistingue il pensiero del professionista esperto che l’autore così definisce: “Quando qualcuno riflette nel corso dell’azione, diventa

un ricercatore nel contesto della pratica. Egli non dipende da una determinata teoria o tecnica, ma costruisce una nuova teoria del caso considerato nella sua unicità….Egli non considera mezzi e fini separatamente, ma piuttosto li definisce interattivamente nel corso dell’identificazione di una situazione problematica. Egli non separa il pensare dal fare, elaborando una decisione che dovrà successivamente tradurre in azione”. ( D. Schon, “Il professionista riflessivo”, Bari, Dedalo, 1993)

Sicuramente risulta interessante far compiere all’insegnante un’attività da proporre alla classe e farlo riflettere sulle difficoltà incontrate e sui processi messi in atto (v. la riflessione sulle pratiche della scuola francese ); solo in tal modo si può prendere consapevolezza del valore formativo di alcune attività didattiche, del loro grado di difficoltà e soprattutto scoprire se sono adeguate agli scopi, se cioè attraverso quell’attività si riesce realmente a sviluppare quelle abilità che ci eravamo preposti.

L’insegnante professionista è quindi, in accordo in parte con quanto sostiene M. Altet63_{, un insegnante esperto in grado di riflettere sulle proprie pratiche}

per trovare nuove e appropriate strategie per risolvere le situazioni problematiche che gli si presentano durante l’ordinaria situazione lavorativa.

Appare un po’ debole l’azione per sviluppare una maggiore sicurezza nelle proprie capacità anche se tale obiettivo è dichiarato tra le finalità. Probabilmente sarebbe interessante provare ad integrare tale modello con un approccio improntato sull’empowerment. Per esempio secondo Bruscaglioni64

se la voglia di apprendere è sostenuta da esigenze legate al “bisogno”, l’apprendimento che ne deriva è di tipo “non generativo”, mentre se la voglia di apprendere è sostenuta dal esigenze legate al bisogno e al desiderio, allora

63

Marguerite Altet, Eveline Charlier, Léopold Paquay, Philippe Perrenoud (2006), Formare gli

insegnanti professionisti, Armando Editori, Roma

64

l’apprendimento che ne deriva è di tipo generativo. La formazione self development orientata allo sviluppo dell’ empowerment personale è in grado di attivare e produrre un apprendimento significativo, generativo, foriere di cambiamenti e quindi durevole nel tempo. Secondo Bruscaglioni gli elementi fondamentali per mettere in atto un processo di formazione con approccio self development sono:

- far leva oltre che sul “bisogno” anche sul “desiderio” quali stimoli alla motivazione all’apprendimento;

- un contratto psicologico tra formatore e formando di tipo "responsabilizzante”;

- un processo di autosviluppo che si snoda attraverso l’apprendimento ⇒ la possibilitazione ⇒ il cambiamento;

- l’utilizzo di modalità di comunicazione di tipo scambiativo e generativo passando attraverso la comunicazione incisiva.

Altro dubbio che sorge è se il modello di formazione possa funzionare anche con gli insegnanti della scuola superiore: gli insegnanti della primaria non hanno una preparazione specialistica, mentre quelli che insegnano alla scuola superiore sì e ciò comporta, da parte loro, una maggiore sicurezza nelle proprie capacità e, spesso, una maggiore resistenza a cambiare i propri modi di operare ed a mettersi in gioco.

2.5 Come è nato il programma SINUS-TRANSFER

Il programma è stato avviato dopo l'esito dell’indagine TIMS del 1996/1997. L'analisi dettagliata delle lezioni condotte in classe dagli insegnanti ha chiaramente dimostrato i fallimenti all'interno del sistema educativo tedesco e nel contempo fornito spunti su possibili cause del deficit esistente nel Sulla base di questi materiali, un gruppo di esperti sono stati invitati dal gruppo di progetto-BLK (Bund-Länder-Kommission ) a elaborare uno studio preparatorio sul modo in cui i metodi di insegnamento di matematica e della scienza può essere migliorato. Da tale azione è nato il primo programma SINUS, basato sui pareri degli esperti pubblicati in "Le innovazioni in materia di istruzione", limitato inizialmente ad un periodo di cinque anni e sperimentato in tutta la Repubblica federale con il coinvolgimento di 180 scuole.

In seguito è partito SINUS-Transfer65 _{come un progetto pilota del Bund-}

Länder-Kommission (BLK), che ha avuto il sostegno politico da parte del

Angeli, Milano

Ministero della Pubblica Istruzione e delle donne del Land Schleswig-Holstein. Il programma SINUS è fondamentalmente incentrato sulla collaborazione degli insegnanti che viene considerato elemento strategico per il miglioramento della qualità degli standard educativi.

2.5.1 L’organizzazione

Diverse scuole di tutto il paese sono state messe in rete per formare le cosiddette Sets dove i gruppi d'insegnanti hanno potuto discutere e valutare i propri metodi e prassi di insegnamento di matematica e di scienze e migliorare notevolmente i loro metodi di insegnamento. Discutere e valutare le proprie lezioni è stato il principale tema del progetto. Le Sets hanno ricevuto consulenza e sostegno pratico dai cosiddetti coordinatori, che hanno collaborato strettamente non solo all'interno dei singoli Stati federali, ma anche in tutta la Repubblica federale. Il Leibniz Institute for Science Education (IPN) presso l'Università di Kiel ( che ha agito come organismo di gestione del progetto), il Dipartimento di Matematica Università di Bayreuth e l'Istituto Statale di Istruzione scolastica e ricerca educativa di Monaco di Baviera (ISB) hanno fornito consulenza scientifica agli insegnanti.

La diffusione è stata effettuata su vasta scala in più sequenze - ciascuna di due anni - e ad ogni nuova sequenza sono stati inseriti nella rete dei SINUS nuove sets di scuole. All'inizio dell'anno scolastico 2003/2004 la prima sequenza è ha preso avvio con circa 700 scuole in 13 diversi Stati federali. La seconda sequenza è iniziata nel 2005 ed ha compreso circa 1800 scuole. Nel mese di agosto 2007 la maggior parte dei partecipanti ha avviato un Länder terza parte del SINUS-Transfer. L'obiettivo principale del progetto SINUS è di coprire tutta la Repubblica federale.