Il report finale del team

Nel report finale sono stati presi in considerazione quali aspetti principali da monitorare del progetto: la formazione degli insegnanti, la costruzione delle Unità di lavoro, il coinvolgimento degli insegnanti, le ricadute successive.

La formazione

Sebbene nella circolare 270 fosse esplicitamente prevista e raccomandata l’attività di formazione per gli insegnanti coinvolti, con l’utilizzo di un finanziamento mirato, si rileva un certo numero di scuole (circa il 10%) in cui non si è effettuata alcuna attività di formazione.

Nelle scuole dove si sono realizzati percorsi di formazione si è registrata una certa varietà dei modi di attuazione che rivela un corrispettivo nella varietà delle forme in cui si è svolto il progetto. Dall’indagine condotta comunque emerge che:

carattere continuativo con incontri periodici;

− la maggior parte delle scuole ha usato i fondi destinati alla formazione per effettuare incontri con esperti esterni, quasi tutti provenienti dall'Università, in gran parte con docenti di altre scuole, soprattutto in concorso con progetti in rete in verticale e, in misura minore, con docenti interni alla scuola. La collaborazione degli esperti esterni risulta solitamente limitata al momento della formazione, mentre costituiscono un’eccezione le situazioni in cui gli esperti hanno anche effettuato attività di tutoraggio in classe;

− minoritari sono gli interventi realizzati da enti esterni, come Enti Locali, Associazioni, Aziende, anche se gli insegnanti li reputano molto importanti è ciò si rileva dal fatto che diverse scuole individuano come punto debole del proprio progetto la mancanza di questi rapporti;

− le modalità di conduzione degli incontri di formazione contemplano per lo più lezioni frontali e lavori di gruppo e, in misura minore, attività di laboratorio e visite all'esterno (musei, ambienti naturali…);

− nella maggioranza dei casi hanno partecipato alla formazione soltanto i docenti coinvolti nel progetto e in particolare quelli di area scientifica, ma si sono registrate anche numerose situazioni in cui si è riusciti a realizzare una partecipazione più ampia. In qualche caso la formazione è stata aperta anche agli insegnanti di altre scuole e al territorio;

− nella maggior parte dei casi la formazione è stata mirata essenzialmente all’approfondimento di contenuti disciplinari, in secondo luogo ad aspetti puramente metodologici e in qualche caso all’utilizzo del laboratorio e dei suoi strumenti;

− in alcune situazioni sono stati messi in atto momenti di autoformazione, mirati all’approfondimento disciplinare, con ricerche in rete o accompagnata dal supporto di esperti esterni: il confronto di esperienze e la ricerca-azione sono stati indicati come modalità efficaci di formazione; − solo in alcuni casi sporadici sono state messe in atto operazioni di

valutazione dei percorsi formativi.

La costruzione delle Unità di lavoro

− Le Unità di lavoro risultano essere state prodotte, in larga parte, esclusivamente dai docenti della scuola, e soltanto in alcuni casi vi è stato il supporto di esperti esterni (tra cui Università, OPPI, ARPA, ENEA, Legambiente, Enti Locali…) e/o di colleghi di altre scuole. Generalmente hanno collaborato alla costruzione delle Unità di lavoro gruppi di docenti, solo in casi limitati l'elaborazione è stata opera soltanto di uno o due docenti;

formativo;

− per quanto riguarda la qualità degli “oggetti didattici” realizzati, la valutazione è sensibilmente più positiva per le scuole del ciclo primario grazie alla maggiore congruenza e agli aspetti di approfondimento delle unità di lavoro predisposte in questo grado di scuola;

− meno positiva risulta la valutazione per la scuola media e ancor meno quella per gli istituti superiori, soprattutto relativamente gli aspetti di originalità, di produttività, di chiarezza e di coerenza dell’impostazione didattico-metodologica.

Il coinvolgimento degli insegnanti

− Il Progetto ha coinvolto nella maggior parte dei casi più insegnanti e più classi, in un buon numero di scuole una parte ragguardevole delle classi, in taluni casi la scuola intera. Il numero degli insegnanti coinvolti varia in relazione al grado scolastico: più numerosi nella scuola dell'infanzia ed elementare, via via meno numerosi nella scuola media e nella scuola superiore. Gli insegnanti che hanno partecipato in numero più consistente sono stati quelli delle cattedre di fisica, di matematica e di scienze;

− si è rilevata una partecipazione allargata dalla fase progettuale a quella attuativa. Docenti non coinvolti nella fase iniziale di progettazione hanno poi partecipato secondo modalità diverse, in alcuni casi singoli insegnanti si sono uniti ai colleghi nella fase documentaria e per la realizzazione di prodotti multimediali, in altre situazioni soprattutto quelle orientate agli aspetti metodologici, la partecipazione ha coinvolto l’intero corpo insegnante;

− diversi progetti sono stati effettuati in verticale, con vari gradi di coinvolgimento, ma l’obiettivo della trasversalità, indicato dalla CM 270/99, non è stato correttamente interpretato e raggiunto, soprattutto nella scuola secondaria di II grado;

− soltanto in rari casi sono state messe in atto specifiche attività di monitoraggio, verifica e valutazione del Progetto attuato.

Le ricadute successive

Eccettuati sporadici casi in cui si denota l'assenza di ricadute successive al Progetto, nella maggior parte delle scuole esso ha determinato ricadute positive, sebbene di diversa natura.

L’assenza o irrilevanza di ricaduta del Progetto sono dovute per lo più alla sua mancata attuazione, per: disguidi dell’organizzazione (per esempio, ai ritardi nell’erogazione dei finanziamenti), difficoltà giunte inaspettatamente durante la fase attuativa, la non conservazione e/o diffusione della documentazione concernente le unità di lavoro e i materiali costruiti. In qualche situazione non

si è avuto alcun esito successivo poiché il progetto è stato troppo circoscritto alla realizzazione di un determinato prodotto.

Le ricadute positive che emergono con maggiore frequenza dall’indagine sono:

− la diffusione e il successivo riutilizzo da parte degli insegnanti delle Unità di lavoro, anche nelle classi non direttamente coinvolte nel Progetto;

− l’innovazione dell’insegnamento scientifico-tecnologico, basato sulla didattica laboratoriale;

− una rivisitazione e messa a punto del curricolo in termini sia di contenuti che di metodologie didattiche e l’integrazione nel POF;

− nei casi in cui si è puntato principalmente sull’utilizzo delle tecnologie informatiche, le maggiori competenze acquisite dai docenti e dagli studenti hanno determinato una ricaduta positiva anche in altri ambiti disciplinari; − in alcune realtà le pratiche sperimentate nel Progetto sono state

consolidate e fatte proprie attraverso l’istituzione di uno specifico indirizzo scientifico o attraverso la formazione di un gruppo di lavoro stabile dei docenti di area scientifica;

− l’ampliamento delle collaborazioni esterne, con reti di scuole, con gli Enti Locali e l’Università, l’Associazionismo. Questo elemento è annoverato sia tra i punti di forza sia tra quelli di debolezza del Progetto (v. oltre).

Punti di forza e punti di debolezza del Progetto

I punti di forza più frequentemente indicati sono:

 la realizzazione di nuove modalità di collaborazione e confronto tra insegnanti e la loro crescita professionale in termini di conoscenze e competenze;

 la collaborazione in rete tra scuole;

 la collaborazione con enti esterni nel territorio;

 il maggior coinvolgimento degli studenti e il miglioramento del loro apprendimento grazie all’utilizzo del metodo sperimentale e di strategie di cooperative learning.

In misura minore si rilevano come punti di forza del Progetto:

 l’arricchimento del curricolo delle discipline scientifiche e l’ampliamento dell’offerta formativa;

 la trasversalità tra discipline di ambito scientifico;

 la documentazione del percorso didattico e dei prodotti elaborati. Questo fattore ricorre anche, e in maggiore misura, tra gli aspetti di criticità del Progetto;

Una particolarità, emersa dalla lettura dei dati raccolti, consiste nel fatto che gli aspetti maggiormente indicati come punti forti per una metà circa delle scuole costituiscono, al tempo stesso, quelli più frequentemente segnalati come punti deboli per l’altra metà di scuole.

Infatti, tra i punti deboli frequentemente indicati si ha nell’ordine:

 la difficoltà di avviare e/o conservare collaborazioni con enti e agenzie del territorio e con altre scuole, anche in verticale;

 la limitata collaborazione tra le diverse discipline di ambito scientifico- tecnologico e lo scarso coinvolgimento di insegnanti di altre discipline. Questo dato dimostra l’importanza che le scuole attribuiscono al confronto e collaborazione sia al proprio interno, tra le varie componenti, sia con l’esterno, quali elementi fondamentali per lo sviluppo e l’efficacia della propria progettualità.

Le principali difficoltà incontrate nella attuazione del Progetto risultano dovute a :

 esiguità e discontinuità dei finanziamenti erogati;

 carenza di strutture ed episodicità di azioni di supporto al Progetto sia a livello territoriale sia a livello nazionale;

 assenza di una figura professionale specifica per la gestione del laboratorio;

 problematiche riguardanti l'organizzazione delle attività nelle scuole.

Per quanto riguarda gli aspetti di criticità rilevati, i più diffusi riguardano:  il metodo di lavoro utilizzato con gli studenti;

 le ripercussioni del progetto sull’offerta formativa della scuola;  la trasversalità tra le discipline di area scientifica.

Gli aspetti di eccellenza più segnalati sono invece:

 le ripercussioni del progetto nei rapporti con le altre scuole e con il territorio;

 gli elementi di trasversalità con le altre discipline;  la metodologia di lavoro delle collaborazioni esterne.

Dalla lettura incrociata delle interviste e dei focus group emergono alcune

incongruenze. Infatti, nelle interviste l’attuazione di nuove modalità di

collaborazione/confronto fra i docenti e il coinvolgimento degli studenti sono indicati come punti di forza, mentre nei focus group sono stati segnalati come punti di criticità. Secondo il team di monitoraggio le ragioni di questa incongruenza possono essere diverse, tuttavia si ipotizza che vi siano state difficoltà nel mantenere costanti sia i livelli di collaborazione fra i docenti sia

l’attivo coinvolgimento degli studenti.

Una possibile spiegazione potrebbe essere che, se dal punto di vista dei risultati la didattica laboratoriale e il confronto tra docenti costituiscono punti di forza, dal punto di vista dell’organizzazione e gestione del lavoro possono rappresentare invece elementi di criticità. Infatti, una didattica laboratoriale che contempla la partecipazione di diversi insegnanti richiede maggiore tempo e molto impegno sia in fase di progettazione che in quella di attuazione, ciò significa: incontri per la preparazione, sperimentazione e validazione di materiali.

La situazione tra i diversi gradi scolastici appare abbastanza omogenea. Nelle scuole elementari tra gli aspetti di eccellenza prevale il rapporto con i soggetti esterni, mentre quelli di criticità sono tutti relativi all’ambito didattico-curricolare.

Ugualmente nella scuola media sono considerati aspetti di eccellenza i rapporti con l’esterno, mentre risultano elementi di criticità le dimensioni didattiche e curricolari. Rispetto alle scuole elementari si segnala una maggiore difficoltà nel metodo di lavoro tra insegnanti.

Nella scuola superiore sono considerati aspetti di eccellenza: il rapporto con discipline di altre aree e, in misura minore, il metodo di lavoro tra docenti e con i collaboratori esterni. Gli aspetti critici riguardano prevalentemente il metodo di lavoro con gli studenti e gli effetti del progetto sulla offerta formativa dell’istituto e, con minore frequenza, la trasversalità tra le discipline dell’area scientifica.

Valutazione dei progetti e delle attività

Secondo il team di monitoraggio, poco più di un terzo delle attività osservate nelle scuole sono degne di segnalazione e tra queste una su quattro rappresenta una “buona pratica” di rete di scuole. Sono state valutate molto significative anche le esperienze di innovazione nella didattica, di integrazione col territorio e di una maggiore trasversalità tra le discipline, anche se la valutazione si abbassa e appare meno omogenea a mano a mano che si sale nel grado scolastico. Infatti, rispetto alla scuola elementare, si denota una valutazione sensibilmente più bassa per le scuole medie (riguardo l’innovazione didattica, la trasversalità e interazione scienza-tecnologia) e per gli istituti superiori (riguardo l’offerta formativa, l’innovazione didattica, e gli elementi di trasversalità).

Conclusioni del team di monitoraggio

Nel complesso la sperimentazione del Progetto SeT appare aver ottenuto risultati soddisfacenti in relazione ad uno o più obiettivi tra quelli previsti dalla CM270/99, anche se in misura maggiore nella scuola di base.

Attraverso il Progetto Set, per esempio, è stata incrementata la strumentazione scientifico-tecnologica e sono stati attrezzati spazi specifici per l’insegnamento scientifico-tecnologico.

Il ricorso all’operatività e l’utilizzo del metodo sperimentale nell’insegnamento-apprendimento delle discipline tecnico-scientifiche ha favorito lo sviluppo delle conoscenze e competenze degli studenti, nonché la diffusione di una maggiore sensibilizzazione verso l’importanza del sapere scientifico-tecnologico.

Si avverte, inoltre, una crescita della professionalità dei docenti direttamente coinvolti, sia dal punto di vista dell’approfondimento disciplinare, sia dal punto di vista delle metodologie didattiche.

Non si sono, invece, ottenuti gli esiti attesi riguardo agli aspetti legati alla trasversalità in ambito scientifico-tecnologico (capacità di affrontare in un quadro unitario gli aspetti scientifici e tecnologici), alla capacità di stimolare una riflessione metodologica che coinvolgesse in modo ampio i diversi ambiti disciplinari.

Nel complesso il Progetto Set ha riscosso il gradimento degli insegnanti ed una loro larga adesione, tuttavia non sempre i progetti avviati nelle scuole hanno coinvolto la gran parte dei docenti delle discipline scientifiche e tecnologiche e saputo, quindi, incidere in modo significativo nell’istituzione scolastica.

Inoltre il team sottolinea come “... la frequente ricorrenza, tra le difficoltà

segnalate, di problematiche di ordine organizzativo (mancanza di tempo per le attività pratiche, carenza dei finanziamenti per le ore eccedenti etc.) può essere letta come un sintomo della sopravvivenza di una concezione dell'insegnamento scientifico-tecnologico ancora prevalentemente legato al "programma" e al libro di testo, che vede la didattica attiva e l'operatività in laboratorio come un momento di approfondimento piuttosto che come il "cuore" dell'insegnamento stesso.”74

Come ultimo appunto viene segnalato come le attività di monitoraggio condotte abbiano messo in risalto le sinergie che si possono attivare in un’ottica di sistema tra il MIUR, l’INDIRE ( l’attuale Agenzia Nazionale per lo Sviluppo dell’Autonomia Scolastica) e gli IRRE ( gli attuali Nuclei territoriali regionali), ognuno nel rispetto del proprio ruolo, a sostegno di un miglioramento dei processi di insegnamento ed apprendimento.

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3.2 Progetto Pilota LES: realizzazione di Laboratori per