L’insegnante professionista

Marguerite Altet per esporre le proprie tesi, prende spunto da dei lavori di

ricerca, effettuati all’interno del CREN Centro di Ricerche sull’Educazione di Nantes, sulla professione dell’insegnante, sul processo della costruzione dei saperi e delle competenze professionali degli insegnanti. La finalità di tali ricerche era quella di identificare modelli che sottendono la professione insegnante.

Il quadro teorico di riferimento poggiava su:

a.) contributi recenti della psicologia cognitiva e lo studio dell'expertise pedagogica;

b) lavori, per lo più fenomenologici su un sapere insegnante legato alle rappresentazioni ed alle situazioni vissute ricavate dalla pratica;

c) la recente corrente di ricerche di Schön (1983, 1987), Argyris (1974) e Tochon (1993) riguardante l'insegnante esperto;

d) il paradigma di ricerca riguardante il teacher thinking e le riflessioni di Perrenoud (1994i) sulla capacità di mobilitazione ed aggiornamento dei saperi in azione da parte degli insegnanti e sull'habitus.

La metodología utilizzata consisteva in: interviste agli insegnanti ed ai formatori sui saperi e sulle competenze professionali che costituiscono questa professione e su ciò che li ha aiutati a costruire la loro professionalità; un’analisi delle loro verbalizzazioni sulle loro pratiche, a partire da simulazioni di casi pedagogici concreti o da analisi di situazioni didattiche reali registrate su video;riflessione degli insegnanti di tutti i livelli scolastici, durante i seminari, sulle competenze necessarie al buon esercizio della professione insegnante.

L’ attuale modello dell'insegnante professionista

L’autrice individua quale modello di insegnante professionista attualmente predominante quello che considera l’insegnante in grado di “mettere in atto le

proprie competenze in qualsiasi situazione…, capace di riflettere durante l’azione e di adattarsi, di dominare qualsiasi situazione nuova. Il professionista viene ammirato per la sua capacità di adattamento,…la sua capacità di risposta e di adeguamento alla domanda, al contesto, ai problemi complessi e vari, per la sua capacità di rendere conto dei propri saperi, dei propri sape fare, delle proprie azioni e di saperne fornire una giustificazione;gli si chiede…di essere autonomo e responsabile.”50

L’insegnante professionista è quindi un insegnante esperto in grado:

− di riflettere sulle proprie pratiche, alla luce di saperi specialistici, per

50

Marguerite Altet, Eveline Charlier, Léopold Paquay, Philippe Perrenoud, Formare gli

elaborare nuove e appropriate strategie, per risolvere le situazioni problematiche che gli si presentano durante l’ordinaria situazione lavorativa;

− rendere conto delle proprie decisioni e far evolvere nel tempo tali strategie per rispondere a situazioni sempre diverse.

La formazione dell'insegnante professionista ha come obiettivo quello di sviluppare nel soggetto un approccio alle situazioni vissute del tipo AZIONE-SAPERE-PROBLEMA, utilizzando sia pratica sia teoria al fine di potenziare nell'insegnante capacità di analisi delle proprie pratiche e di metacognizione (esperto-riflessivo).

La specificità della professione insegnante

La principale caratteristica che costituisce la specificità dell’insegnamento è che si tratta di un “lavoro interattivo”, dove l’ambito della dimensione relazionale con chi apprende e della situazione vissuta in un determinato contesto è importante quanto il sapere.

In un modello dinamico di situazione insegnamento- apprendimento coesistono quattro dimensioni in interazione reciproca: alunni, insegnanti, sapere, comunicazione.

I compiti dell’insegnante si realizzano in una situazione contestualizzata, complessa ed incerta di insegnamento-apprendimento, per tale ragione risulta difficile definirli interamente e prevederli tutti. Infatti, quotidianamente nella vita di classe si verificano imprevisti che comportano la necessità di prendere decisioni improvvise, di mobilitare dei saperi nell’azione, di modificare delle decisioni già prese nell’azione in classe.

La specificità dei compiti d’insegnamento deriva dal fatto che essi occupano due campi di pratiche diverse, ma tra loro correlati: da un lato, la strutturazione del sapere da parte dell’insegnante e la sua appropriazione da parte dell’alunno, campo questo della Didattica; dall’altro lato il trattamento e la trasformazione dell’informazione trasmessa in Sapere, da parte dell’alunno, attraverso la pratica relazionale e le strategie che l’insegnante mette in pratica per creare un ambiente di apprendimento adeguato, campo questo della Pedagogia.

Quindi, ogni insegnante, nella sua pratica in classe, esercita due funzioni unite e complementari, svolgendo compiti diversi:

- una funzione didattica di strutturazione e di gestione dei contenuti; - una funzione pedagogica di gestione, di regolazione interattiva degli

eventi in classe.

Le competenze ed i saperi dell’insegnante professionista

operazioni di pianificazione, organizzazione, preparazione della scena didattica e gestione dell’attività di classe. Anderson individua tre tipi di sapere che vanno a costituire le competenze dell’insegnamento: sapere dichiarativo (sapere che), sapere procedurale (sapere come) ed il sapere condizionale o contestuale (sapere quando e dove).

Secondo M.Altet le competenze dell’insegnante professionista derivano dall’interazione di differenti “saperi” che si possono raggruppare i due principali categorie:

- “i saperi teorici”, che comprendono i saperi “da insegnare” , come i disciplinari, e quelli “per insegnare”, come quelli pedagogici, didattici, della cultura insegnante;

- i “saperi pratici”, detti anche saperi empirici o d’esperienza, acquisiti sul campo. Comprendono i saperi “sulla pratica” (cioè procedurali, sul come fare) e quelli “della pratica” (sapere quando e dove), corrispondono ai saperi dell’esperienza, della prassi, saperi d’azione sovente impliciti.

Sono i “saperi della pratica” che determinano una distinzione tra l’insegnante principiante e l’insegnante esperto professionista.

Il modello concettuale del “praticante riflessivo” di Shön, caratterizza, per esempio, il pensiero del professionista-esperto come una riflessione in azione, ed è l’opposto di una riflessione sull’azione che si situa , essa, prima o dopo, l’azione ed è fondata su delle conoscenze esplicite.

Come si costruiscono questi saperi attraverso l’esperienza pratica?

I saperi di base utilizzati in un’azione si sviluppano nel corso della trasformazione di un’esperienza e di una performance in saperi nuovi, cioè

saperi della pratica che permetteranno al soggetto di adattarsi alla situazione.

Il concetto di schema di pensiero, introdotto da molti autori, secondo Vergnaud è ciò che permette all’azione di essere operativa.

Nei saperi legati all’azione interviene però anche la dimensione adattamento

alla situazione: il sapere della pratica è costruito nell’azione per essere

efficace, è contestualizzato e finalizzato, è un sapere adattato alla situazione.

La costruzione del sapere della pratica ed il suo transfert sembrano realizzarsi lungo due dimensioni, quella dei saperi esistenti e quella “dell’ adattamento di questi saperi all’azione”, e a due livelli, quello delle routine inconsce o quello conscio degli schemi.

Secondo Altet, i saperi della pratica permettono lo sviluppo di una meta- competenza, il “sapere analizzare” che favorisce, a sua volta, lo sviluppo di altre competenze professionali.

Un lavoro sull’habitus attraverso il saper analizzare formerà l’insegnante a prendere coscienza del proprio operato.