Contesti e attività per i bambin

Come si è detto, tutte le età della vita sono importanti per lo sviluppo delle dimensioni dell’esistenza e per la realizzazione delle persone, nella loro uma- nità e ricchezza culturale e spirituale sia come produttori sia come cittadini. Ma vi sono età particolari, in cui in forza dell’educabilità del genere umano e del fatto che l’educazione è il fattore principe dell’educabilità, si creano “matrici” in cui verranno “incisi” veri e propri copioni che orienteranno e condizione- ranno l’azione e l’apprendimento. Allora possiamo aver ragione di chiederci: Quale formazione può avere radici profonde e valore per lo sviluppo della per- sona e della comunità? Quale formazione è in grado di tenere il passo con la “trasformatività” dei contesti locali e globali e di una società soggetta a molte- plici e incalzanti trasformazioni?

Le prime scuole rappresentano una grande esperienza di continuità nella di- scontinuità. La responsabilità educativa comporta l’impegno ad accompagnare e sostenere lo sviluppo dell’identità attraverso un succedersi incessante di dif- ferenziazioni e integrazioni, e consiste nell’assumere i singoli bambini, i sotto- gruppi, la classe come misura delle scelte e dell’azione didattica. Come fare?

Concordiamo con Dewey (1938, tr. it. 2014) e con i filoni di ricerca dell’ex-

periential learning (Mortari, 2016) così come del cooperative learning (Como-

glio, 1996, 1998, 1999; Dozza, 2006; Ellerani, 2013) nel ritenere che un’espe- rienza sia dotata di valore educativo se sa mettere a punto contesti e creare re- lazioni intersoggettive che funzionino come “trasportatori” di energie, ossia permettano/indichino al soggetto di guardare e andare oltre, in direzione di au- tonomia. Vale a dire, sa:

− avvalersi delle esperienze fatte e delle “piccole storie” per dilatare la possi- bilità di esperienze successive. Sa riconoscere/rispettate le maturità relative, le appartenenze linguistiche e culturali, i tempi, ritmi, stili cognitivi perso- nali, perché ogni età ha particolari caratteristiche biologiche e ogni bambino ha una sua individualità;

− costruire nuove e significative esperienze e progetti in cui i singoli (e il gruppo) possano agire come corpo e come macchina pensante e sentirsi «di una testa più alti di se stessi» (Vygotskij, 1930, trad. it. 1992). Ossia, sa far sì che chi apprende possa sentirsi artefice dell’azione e parte di progetti di gruppo di gioco e/o di apprendimento.

In una scuola che ancor oggi frequentemente privilegia la sfera dell’informa- zione a scapito di quella rivolta alle esigenze anche affettive del singolo bam- bino/studente, è necessario creare le condizioni di un apprendimento profondo (lifedeep learning) fin dalle prime età. La definizione più coincisa e completa di

lifedeep learning ci viene ancora da Dewey2_{. Al riguardo, Dewey enfatizza le}

componenti essenziali dell’apprendimento in senso profondo: distingue tra infor- mazione e conoscenza; centra l’attenzione sulla comprensione; considera la ri- flessione come il processo-chiave dell’apprendimento. West-Burnham (2010), ri- facendosi a Dewey, elenca cinque differenti forme di apprendimento: 1) un in- cremento quantitativo di informazione; 2) la memorizzazione; 3) lo sviluppo di abilità e tecniche; 4) la comprensione, nel senso di capacità di cogliere le relazioni e di avere consapevolezza dei processi coinvolti; 5) le capacità di creare nuove realtà, di valutazione critica e ristrutturazione della conoscenza. Le categorie de- scritte nei punti 1), 2), 3) possono essere considerate apprendimento di superficie (shallow learning), riguardante la gestione e memorizzazione dell’informazione fornita dal docente; la quarta e quinta categoria riguardano il deep e il profound

learning. Nel deep learning l’insegnante è facilitatore, mentore, co-costruttore di

conoscenza e chi apprende mette in gioco un ordine superiore di abilità cognitive (analisi, sintesi, integrazione di quanto appreso con altri temi e soggetti, valuta- zione formativa e negoziata, comprensione del proprio processo di apprendi- mento). Nel profound learning, in cui l’insegnante è guida e coach, chi apprende è capace di transfer di competenze in situazioni nuove e, nella rielaborazione per- sonale del sapere e dei problemi, si basa sulla comprensione del tutto e delle re- lazioni fra le parti. In sintesi, nello shallow learning io mi avvalgo delle mie abi- tuali tattiche (single loop). Se non riesco nel mio intendo adottando le tattiche abituali (e se ne sono in grado) rifletto e cerco di comprendere (deep learning) per cambiare i miei obiettivi e strategie (double-loop learning). Ma se ancora la situazione mi sfida (e se ne sono in grado) cerco di comprendere ancora più a fondo (profund learning) la situazione/il problema e provo a cambiare il mio stesso modo di vedere e di affrontarli (triple-loop learning). West-Burnham usa una metafora per descrivre questi differenti livelli di apprendimento: se lo shal-

low learning è il suonare le note, il deep learning crea la melodia e il profound learning fa risuonare quella melodia dentro di sé e in relazione con gli altri per

trasformarla in modo creativo.

2 _{We state emphatically that, upon its intellectual side education consist in the formation of wide-}

awake, careful, thorough habits of thinking. Of course, intellectual learning includes the amass- ing and retention of information. But information is an undigested burden unless it is understood. It is knowledge only as its material is comprehended. And understanding, comprehension, means that the various parts of the information acquired are grasped in their relations to one another – a result that is attained only when acquisition is accompanied by constant reflection upon the mean- ing of what is studied (Dewey, 1933, pp. 78-79).

I principali indicatori del deep e del profound learning sono: l’abilità di creare e scambiare significati; di analizzare e codificare; di descrivere, modellare e illu- strare; riconoscere e creare connessioni; problematizzare (Why? How? What if?); comparare; contestualizzare, ossia riconoscere relazioni e differenze; formulare ipotesi e generalizzare; trasporre la teoria nella pratica; avere auto-consapevo- lezza e orientamento. Vi sono alcune strategie che possono supportare lo sviluppo di un apprendimento in senso profondo: comprensione dei propri stili di appren- dimento, attitudini, disposizioni e motivazioni; utilizzo di un portfolio di strategie cognitive (analisi, sintesi, metodo); problem solving; approccio costruttivista e ampio uso di coaching di piccolo gruppo riguardo all’uso di strategie e di mento- ring; autoconsapevolezza emotiva (emotional literacy); percorsi personalizzati; considerazione dell’allievo nella sua interezza riconoscendo il ruolo della fami- glia e della comunità; revisione sistematica e riflessione. Si tratta di strategie pro- prie di approcci come l’experiential learning e il cooperative learning, approcci purtroppo troppo frequentemente considerati come un insieme di tecniche piut- tosto che metodologie supportate da riferimenti teorici costruttivisti e contestua- listi e orientate a sviluppare apprendimento significativo e profondo.

In altre parole, possiamo dire che l’educazione, quando diventa sapere per (piuttosto che sapere che) apre le menti e costruisce le basi di un apprendimento profondo. Sposta il focus del discorso e della ricerca e permette di sperimentare una cultura del confronto e del dialogo. Concepisce e organizza il gruppo-classe come un contesto di apprendimento e co-costruzione di nuove conoscenze in una dimensione collaborativa. Atteggiamenti mentali, posture, abilità, compor- tamenti passano dall’adulto all’allievo (L.S. Vygotskij, 1992, ed. or. 1930; Rob- tzov3_{, 2005), dalle coerenze del contesto all’allievo, tra pari più e meno esperti,}

al di là delle età anagrafiche. L’impegno in questa direzione comporta l’assun- zione di una funzione di tutoring e di mentoring che trasponga padronanza della materia ed expertice e che faccia sperimentare “in situazione” humanitas e ri- spetto delle diversità e differenze.

La messa punto di contesti di apprendimento attivi e collaborativi interessati all’apprendiemnto in senso profondo permette di costruire una cultura dell’ap- prendere anche negli studenti (Ellerani, 2012). Sappiamo, infatti, che gli stu- denti quando non si sentono consapevoli delle loro pre-conoscenze e delle per- sonali strategie di apprendimento possono trovare maggiore difficoltà nell’or- ganizzare l’apprendimento e nell’affrontare nuovi concetti. Soprattutto, per mantenersi attivi nell’apprendere per tutta la vita, gli studenti devono scoprire di sapere utilizzare modalità personali di controllo delle proprie azioni di studio

3 _{Vladimirovič Rubtzov è Rettore della Moscow State University of Psychology and Education}

e del proprio modo di elaborare e produrre conoscenze creando/scoprendo con- nessioni con/tra le proprie esperienze (Schneider, Stern, 2010) e con/tra le con- cezioni degli altri (De Corte, 2010).

A livello di impostazione e organizzazione della didattica tanto c’è da fare e molto da rivisitare e valorizzare. Tra i punti caratterizzanti l’approccio educativo di grandi maestri, come Dewey, Montessori, Freinet ed altri, vi sono la libera

scelta da parte del bambino del proprio autonomo percorso educativo (delle atti-

vità da svolgere e del tempo da dedicare ad esse), all’interno di una gamma di opzioni predisposte dall’insegnante, e un’organizzazione delle attività educative, dei laboratori, ambienti e materiali didattici a disposizione, che favoriscano l’ap- prendimento per scoperta e per costruzione e co-costruzione delle conoscenze, adottando setting collaborativi e cooperativi e riconoscendo spazio ed espres- sione alle diversità personali (deficit, piccoli e grandi talenti) e culturali.