di Maurizio Sibilio – Università di Salerno
Le sfide poste dalla knowledge society richiedono una riflessione scientifica in campo pedagogico in grado di delineare il processo educativo come uno spa- zio-tempo che accompagna permanentemente la persona nelle fasi di crescita, sviluppo ed evoluzione. La dimensione permanente dell’educazione appare, quindi, come una delle emergenze del nostro tempo le cui istanze richiedono una riconfigurazione del significato della formazione docente che implica un ripensamento dei percorsi destinati alla costruzione delle competenze necessa- rie ad una didattica rispondente ai bisogni dell’evoluzione e dello sviluppo dell’individuo nel corso della vita, preparando l’esperienza dell’insegnamento e accompagnando il docente nelle diverse fasi di sviluppo professionale.
In tal senso, la formazione delle competenze didattiche “emergenti” del do- cente (Perrenoud, 2002) si configura come un processo dinamico, ricorrente e sistematico finalizzato ad accogliere la dinamicità del sistema e dei contesti scolastici, attraverso un continuo riposizionamento ed una piena capitalizza- zione delle proprie esperienze e delle proprie competenze in una dimensione adattiva che risponde alle spinte evolutive del sistema educativo e formativo (Davis & Sumara, 2012).
In questo scenario si delinea un profilo del docente in costante sviluppo, capace di interpretare una professionalità in grado di agire didatticamente in una prospettiva di lifelong learning (Commissione Europea, 2005), all’interno della quale emergono, coesistono e si integrano la storia personale e sociale del soggetto, le diverse tipologie di percorsi formativi svolti, le differenti attività realizzate in contesti non scolastici e ricapitalizzabili sul piano didattico, i ri- sultati dell’agire professionale dell’insegnante in termini di teorie ingenue (Ho- fer, 2001). Questo ricco inventario di esperienze che sostanziano l’agire didat- tico del docente ne dovrebbero sostenere la formazione didattica, traducendosi in una fluida concorrenza di azioni coscienti, subcoscienti e incoscienti che esprimono la morfologia dell’insegnamento e l’ergonomia didattica dell’inse- gnante (Sibilio, 2014; 2015).
Nel contesto educativo italiano, l’esigenza di una formazione flessibile e di- namica era stata già avvertita a partire dal processo di cambiamento sollecitato dall’intervento normativo finalizzato a regolamentare l’autonomia scolastica (D.M. n. 275/1999), che ha offerto la possibilità ad ogni scuola di svincolare le straordinarie potenzialità dell’agire didattico attraverso una possibile sintesi tra autonomia didattica, organizzativa, amministrativa, di sviluppo e di ricerca. La didattica e la sua forza trasformativa sono state e sono tuttora il nodo dell’auto- nomia scolastica, il vero motore del cambiamento auspicato dalla norma che ha implicitamente richiesto, come prerequisito, specifiche competenze didattiche degli insegnanti.
Conseguentemente, la figura del docente è apparsa come quella di un pro- fessionista in grado di operare un progetto reticolare volto a coniugare la di- mensione micro e macro della progettazione educativa, armonizzandola ai vin- coli spazio-temporali, contestuali, ministeriali, individuali e interindividuali dell’esperienza educativa (Rivoltella, Rossi, 2012). Alla didattica è stato dun- que assegnato il compito di gestire e garantire la necessaria coesistenza tra li- bertà di insegnamento da un lato e orientamenti istituzionali e normativi dall’al- tro, richiamando l’importanza di nuovi modelli di formazione professionale. Compito ancor più delicato allorquando deve essere declinato nella scuola del primo ciclo d’istruzione «in considerazione del rilievo che tale periodo assume nella biografia di ogni alunno» (Indicazioni nazionali 2012, p. 10).
Sulla scia di tale impostazione, le recenti disposizioni legislative in materia di formazione docente hanno ulteriormente sottolineato che la dimensione for- mativa costituisce l’aspetto peculiare e qualificante dell’insegnamento, l’ele- mento di raccordo tra cornice globale e istanze locali nell’ambito dei processi di insegnamento-apprendimento.
Nello specifico, la Legge 13 luglio 2015, n. 107, recante “Riforma del si- stema nazionale di istruzione e formazione e delega per il riordino delle dispo- sizioni legislative vigenti”, infatti, pone l’accento sulla necessità di una forma- zione quale presupposto fondamentale di ogni professione, prevedendo per tutti i docenti l’obbligo di formazione in servizio, con l’obiettivo di «responsabiliz- zare il docente e di rafforzare la professionalità in termini di conoscenze, com- petenze disciplinari e trasversali, scelte didattiche e prospettive pedagogiche; per offrire risposte efficaci e mirate alle esigenze degli allievi e ai bisogni for- mativi espressi da un contesto sociale e culturale in continuo mutamento» (MIUR, 2015, p. 1).
L’elemento cardine di questo provvedimento legislativo è rintracciabile nel comma 124, che recita: «Nell’ambito degli adempimenti connessi alla funzione docente, la formazione in servizio dei docenti di ruolo è obbligatoria, perma-
In questa prospettiva, le attività di formazione, declinate sul livello indivi- duale, di istituto e nazionale, richiamano una dimensione proteiforme dell’in- segnamento, riconoscendo la specificità di ogni singolo docente e la capacità di quest’ultimo di predisporre e realizzare un progetto formativo sulla base dei propri bisogni di formazione, recependo la dimensione micro e quella macro dell’insegnamento e della progettazione didattica.
La proposta di una formazione che risponda ai bisogni individuali del do- cente e che ricapitalizzi le sue competenze in relazione alle emergenze conte- stuali e alle istanze individuali e interindividuali (Reuchelin, 1978) dell’educa- zione incrocia la complessità e la continua variabilità del processo formativo con le spinte esogene derivanti dagli inarrestabili mutamenti sociali.
Il tema della formazione, dell’aggiornamento, della qualificazione, della ri- qualificazione e della conversione, caratterizzati da categorie rigide e finalità e contesti specifici, appaiono come le diverse modalità di integrare esperienze indispensabili allo sviluppo della professionalità docente per tutto il corso della vita.
In tale ottica, il docente è chiamato a riflettere e ad esplorare i propri bisogni formativi sia rispetto alle discipline insegnate, sia rispetto alle metodologie di- dattiche adottate o agli orientamenti culturali e pedagogici, sulla base dei pro- grammi formativi già esistenti, dal momento che questi ultimi non possono in- contrare le esigenze specifiche dei singoli insegnanti.
In questo scenario, la formazione si configura, pertanto, come cantiere aperto all’interno del quale tutti gli “addetti ai lavori” operano per la costru- zione di un edificio di cui spesso non si conoscono la forma o le dimensioni, di cui non è possibile modificare spazi e tempi di realizzazione, ma le cui fonda- menta restano, in una visione permanente, la costruzione e lo sviluppo di cono- scenze, abilità e competenze con una direzionalità educativa al fine di garantire a tutti e a ciascuno gli strumenti e i principi per fronteggiare e superare la com- plessità dei problemi.
Bibliografia
Davis, B., Sumara, D. (2012), Fitting teacher education in/to/for an increasingly com-
plex world, in «Complicity: An International Journal of Complexity and Educa-
tion», 9(1).
Hofer, B.K. (2001), Personal epistemology research: Implications for learning and
teaching, in «Educational Psychology Review», 13(4), 353-383.
Perrenoud, P. (2002), Dieci nuove competenze per insegnare: invito al viaggio, Anicia, Roma.
Reuchelin, M. (1978), Processus vicariants et différences individuelles, in «Journal de Psychologie», 2, pp. 133-145.
Rivoltella, P.C., Rossi, P.G. (2012, a cura di), L’agire didattico. Manuale per l’inse-
gnante, La Scuola, Brescia.
Sibilio, M. (2014), La didattica semplessa, Liguori, Napoli.
Sibilio, M. (2015), Il corpo educativo, in Perla, L., Riva, M.G. (2015, a cura di), L’agire
educativo, La Scuola, Brescia, pp. 106-117.
Riferimenti normativi
Commissione Europea – Direzione generale Educazione e Cultura (2005), Principi co-
muni europei relativi alle competenze e alle qualifiche dei docenti.
Decreto Ministeriale 22 febbraio 1999 – Regolamento recante norme in materia di Au-
tonomia delle istituzioni scolastiche, ai sensi dell’art.21, della legge 15 marzo 1999,
n. 59.
Decreto Ministeriale 16 novembre 2012, n. 254 – Regolamento recante indicazioni na-
zionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo d’istruzione, a
norma dell’articolo 1, comma 4, del decreto del Presidente della Repubblica 20 marzo 2009, n. 89.
Legge 13 luglio 2015 n. 107 – Riforma del sistema nazionale di istruzione e formazione
e delega per il riordino delle disposizioni legislative vigenti.