Giulia Scarlatti Università degli Studi di Padova
2. I luoghi come possibilità di educazione outdoor
Saper riconoscere e salvaguardare le tracce delle epoche precedenti presenti nel territorio risulta necessario affinché “il nostro passato sia anche il nostro futuro, oltre ogni conservazione come ripetizione e oltre ogni innovazione come oblio” (Regni, 2009, p. 87).
Il paesaggio è permeato dalla dialettica tra identità e alterità: rappresenta l’incontro tra la natura, il passato e le culture, proviene da atti individuali e sociali e racchiude i tratti della dialogicità dei diversi attori della comunità. Il nostro stesso rapportarci con esso è segnato da questa dialettica: da una parte, l’abitare ed essere radicati in un luogo, con le sue tradizioni e cultura da custodire e testimoniare per le generazioni future; dall’altra, l’esplorare e conoscere orizzonti nuovi.
“Una comunità educante deve insegnare alle nuove generazioni a riflet- tere sul futuro partendo dal proprio territorio” (Bortolotti, 2019, p. 93),
in un percorso di riscoperta dei luoghi non raggiungibile in modo imme- diato. Dal punto di vista pragmatico, andando oltre gli episodi sporadici e occasionali di fruizione, ci si riferisce ad itinerari educativi che, a partire dalla consapevolezza del territorio come ambiente vivo legato ad una storia e ad una civiltà, portino a una riappropriazione di tempi e spazi più vivibili, secondo una stretta interazione fra uomo e natura, comprendendo l’am- biente non come somma di singole parti, ma unità in tutta la sua comples- sità e interazione di elementi.
Il viaggiare lento a piedi o in bicicletta, ad esempio, aiuta a cogliere e soffermarsi sulle caratteristiche che differenziano un luogo da un altro, com- prendere il legame tra l’uomo e la natura, coltivare un’etica del rispetto e della responsabilità, in una prospettiva olistica e integrata che consideri tanto gli aspetti naturali quanto quelli antropici, nonché la persona nella sua globalità.
Ebbene, è fondamentale, al di là di un’ottica intellettualistica e astratta, favorire “esperienze che promuovano il contatto diretto, sensibile, corporeo con l’ambiente, quel rapporto da cui può scaturire una empatia sensibile col mondo circostante” (Mortari, 2008, p. 62) e, affinché l’esperienza di vita possa evolversi in stile di vita, privilegiare percorsi sostenibili di consape- volezza e rispetto del territorio in cui i soggetti siano messi nelle condizioni di interagire in modo attivo e partecipe, oltre i processi standardizzati e tra- smissivi, divenendo protagonisti e promotori dell’incontro con i luoghi. Il coinvolgimento delle persone nelle decisioni legate al territorio in cui vi- vono, anche attraverso il dialogo intergenerazionale, porta infatti “alla crea- zione di ambienti e spazi che sappiano meglio esprimere l’identità di un luogo in tutti i suoi molteplici aspetti” (Birbes, 2016, p. 72).
Risulta significativo l’approccio educativo nella declinazione outdoor che, mediante una rete educativa allargata, “invita ad assumere lo spazio esterno, a partire da quello più facilmente disponibile, come ambiente di apprendi- mento e luogo di vita” (Farné, 2018, p. 37). Una progettazione pedago- gico-educativa che attivi in modo intenzionale e flessibile processi di
learning by doing situati nel contesto “fuori”, coinvolgendo tutti i sensi, le
emozioni e la corporeità nella conoscenza del territorio, favorisce la costru- zione dell’identità in connessione con una maggior consapevolezza dei luo- ghi.
In particolare, si considera il contributo offerto dalla Place-Based Outdoor
(Higgins e Nicol, 2002) e la landfulness (Baker, 2005), nella pianificazione di itinerari formativi presta attenzione al territorio e alla relazione con quest’ultimo da parte delle persone, sollecitando processi di educazione so- stenibile e alla cittadinanza. Si riscontrano diversi gradi di approccio al luogo nelle attività didattiche: “indifferente”, quando l’intervento è predi- sposto indipendentemente dagli elementi presenti “fuori”; “sensato”, quando il luogo viene preso in considerazione come preziosa risorsa per l’apprendimento; “necessario”, quando il processo conoscitivo è legato in modo essenziale al posto visitato di cui si è fatta esperienza (Mannion, Fen- wick, Nugent, l’Anson, 2011, p. 25).
Si ritiene altresì importante offrire la possibilità di vivere concrete azioni di cura dei luoghi (caring for), a partire da quelli più familiari, quali moda- lità di costruzione identitaria e di salvaguardia delle radici della storia per- sonale e comunitaria (Zanato, 2014), nonché esperienze atte a favorire la disposizione etica di cura anche verso ciò che non appartiene al proprio campo di vita (caring about) (Curtin, 1991). I luoghi stessi, pertanto, assu- mono valenza etica e costituiscono “l’occasione per progettazioni utili a sperimentare pratiche sensate nel locale, per produrre piccole isole di citta- dinanza, ricostruendo le relazioni tra abitanti, e tra abitanti e il loro terri- torio” (Birbes, 2016, p. 78), e ricomponendo l’identità personale tra appartenenza e itineranza, rinnovamento della memoria e progettualità verso il futuro.
Tornare alla realtà che ci circonda significa dunque tornare all’umano, in un dinamismo in cui i luoghi, da quelli naturali a quelli urbani, costi- tuiscono la trama del sistema educativo e culturale integrato, attraverso il coordinamento delle sinergie nel territorio.
Il contributo di un approccio outdoor in relazione alla promozione del- l’identità ha così a che fare con un cambiamento di paradigma nell’azione educativa, che viene a caratterizzarsi per il suo essere inclusiva, rivolta alle diverse età della vita, mettendo al centro le relazioni e promuovendo i rap- porti intergenerazionali; olistica, con una visione integrale e unitaria della persona che intesse legami nel contesto comunitario in cui vive; esperien- ziale, in relazione diretta con il mondo reale, attraverso attività di collabo- razione, ricerca e scoperta che rispondano a compiti autentici; intenzionale, nella consapevolezza che “andare fuori” o “fare” non sono di per sé suffi- cienti; basata sulla circolarità fra teoria e prassi, secondo cui esperienza pra- tica e processo conoscitivo e riflessivo, corpo e mente, sono strettamente
connessi; integrata, riguardo alle diverse dimensioni coinvolte nel tempo, nello spazio e nell’incontro con l’altro; promotrice di processi, dalla parte- cipazione alla presa in cura di un luogo, oltre una salvaguardia formale in un’ottica di educazione civica; contestualizzata nel territorio e al contempo generativa di rinnovate esperienze e aperture, anche in termini di respon- sabilità.
L’esplorazione delle potenzialità dell’outdoor education possa contribuire ad attivare o rafforzare percorsi educativi che favoriscono la costruzione e lo sviluppo dell’identità personale e comunitaria a partire dai luoghi quale contesto elettivo di vita e di apprendimento.
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