L’educazione alla cittadinanza globale nel contesto italiano

Nei precedenti paragrafi sono state già delineate le criticità del contesto italiano in relazione alla presenza dell’educazione alla cittadinanza nei curricoli e alla sperimentazione di “Cittadinanza e Costituzione”. È stato inoltre evidenziato come le direttive ministeriali su questi argomenti non siano del tutto chiare sulle modalità di realizzazione dell’educazione alla cittadinanza nelle scuole. Viene dunque a mancare una prassi univoca: ogni scuola infatti decide, secondo i principi dell’autonomia, le modalità organizzative, le pratiche didattiche e valutative efficaci.

In Italia l’educazione alla cittadinanza globale non è presente all’interno dei curricoli68 _{e, verrebbe da ipotizzare, se lo fosse condividerebbe tutte le}

difficoltà di realizzazione riscontrate per l’educazione alla cittadinanza.

Gli studi accademici che sono stati prodotti nel nostro Paese sul tema degli effetti della globalizzazione hanno privilegiato gli aspetti del multiculturalismo e dell’interculturalità69_{, le cui basi teorico-concettuali risiedono nella}

conoscenza e nella difesa delle differenze, nell’apertura verso l’altro e nell’uguaglianza (Santerini, 2001, 2010; Tarozzi, 2005; Luatti, 2009; Portera, Dusi, Guidetti, 2010). L’articolato dibattito sorto a livello internazionale

67 _{Nel fornire indicazioni su come riorientare il curriculo in chiave sostenibile l’Unesco, infatti, suggerisce agli} insegnanti di identificare primariamente quei temi, quelle abilità e quei valori caratteristici dello sviluppo sostenibile ma anche presenti nei contesti ambientali, sociali ed economici locali, in modo da poter garantire una rilevanza non solo culturale ma anche locale delle tematiche (UNESCO, 2012).

68 _{Nelle Indicazioni Nazionali per il primo ciclo sono presenti riferimenti all’importanza di una cittadinanza} aperta alle sfide della globalizzazione e alla diversità, come è stato evidenziato nel paragrafo 2.2.2, ma manca del tutto un riferimento diretto al tema della GCE.

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sull’educazione alla cittadinanza globale è ad oggi del tutto estraneo al contesto accademico italiano.

Tuttavia è difficile pensare che i temi relativi all’argomento oggetto della presente ricerca, così attuali e vicini alla quotidianità degli studenti, siano del tutto assenti dai programmi scolastici italiani. Anche se non sono stati codificati in un curricolo ben preciso, gli elementi cognitivi individuati nei modelli internazionali precedentemente esposti sono presenti in varia misura all’interno delle discipline storico-geografiche, mentre lo sviluppo delle abilità, degli atteggiamenti e dei valori è presente in maniera trasversale al curricolo.

Quello che manca però è un progetto organico, che possa riunire in un insieme ragionato temi e competenze necessarie per la partecipazione e il coinvolgimento attivo, da parte degli studenti, in riflessioni e comportamenti globalmente responsabili. Per il raggiungimento di questo obiettivo, l’educazione alla cittadinanza globale necessita degli stessi approcci relativi alla cittadinanza attiva o partecipativa: deve coinvolgere la scuola in tutte le sue dimensioni (attraverso lo whole school approach) e gli organismi esterni alla scuola; deve avere un forte legame con la comunità locale e globale; deve infine riguardare tutti i livelli di istruzione, perché lo sviluppo di determinati valori, atteggiamenti e competenze può essere coltivato solo in una dimensione diacronica di lungo periodo70_.

Più sensibili al dibattito internazionale, le ONG italiane hanno realizzato programmi e risorse didattiche relativi ai temi dell’educazione alla cittadinanza globale.

Amnesty International Italia ad esempio, in collaborazione con altre organizzazioni in Europa, ha realizzato il progetto “A scuola di solidarietà” svolgendo tra il 2004 e il 2007 numerosi percorsi formativi nelle classi sui temi

70 _{È stato tuttavia già evidenziato come nelle Indicazioni Nazionali e negli altri documenti ufficiali} l’interpretazione che viene data dell’educazione alla cittadinanza sia abbastanza tradizionale e non tenga in considerazione aspetti legati alla partecipazione attiva degli studenti (vedi supra paragrafo 2.2.2).

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della giustizia sociale. Tra le iniziative di Amnesty scuola, inoltre, si segnalano l’Amnesty Kids, un insieme di libri esplicativi e attività didattiche pensate per le scuole di ogni ordine e grado sui temi della promozione e salvaguardia dei diritti umani.

Le Onlus Terranuova ed EuropAfrica, che si occupano di sovranità alimentare, hanno invece creato un ciclo di lezioni corredate da giochi, esercizi e verifiche sul sistema agricolo africano, il commercio equo e solidale e il fenomeno del land-grabbing71_.

La ONG Manitese, infine, ha creato dei corsi di aggiornamento per docenti prettamente dedicati ai temi della “cittadinanza mondiale”.

Le iniziative didattiche delle Organizzazioni Non Governative condividono una caratteristica comune: sono incentrate principalmente sullo sviluppo di atteggiamenti e valori e non sull’acquisizione di conoscenze. Se si escludono brevi cenni introduttivi o di approfondimento, la gran parte degli interventi è incentrata su attività di tipo partecipativo e collaborativo (discussioni in classe, ricostruzione di una storia, role-play) o ludico (puzzle, domino ad esempio). Questo avviene probabilmente per due ragioni: da una parte, queste iniziative si verificano spesso durante una singola giornata scolastica e quindi devono prevedere attività brevi, della durata di qualche ora, che però interessino e coinvolgano da subito gli studenti; dall’altra, si vuole evitare la sovrapposizione con le tematiche presenti nel curricolo formale, dando magari per scontato che gli aspetti cognitivi siano già stati approfonditi oppure verranno trattati in un secondo momento.

Tuttavia, data la mancanza di un progetto organico sull’educazione alla cittadinanza globale nelle scuole, queste iniziative rischiano spesse volte di non essere sostenute da una solida conoscenza da parte degli studenti dei

71 _{Il fenomeno del land grabbing riguarda letteralmente l’accaparramento delle terre nei Paesi in via di Sviluppo} da parte di governi, multinazionali e gruppi finanziari internazionali per fini speculativi o per la creazione di coltivazioni a monoculture destinate all’esportazione nei mercati occidentali.

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meccanismi politici, sociali ed economici alla base dei fenomeni

contemporanei72_{. In quest’ottica, la promozione dei valori e degli}

atteggiamenti degli studenti, che risente già delle limitazioni temporali in cui ha luogo, rischia di apparire un’esperienza isolata rispetto alla prassi curricolare.

72 _{La trattazione e l’approfondimento di determinati temi collegati alla GCE dipendono in gran parte} dall’insegnante (e dal libro di testo che adotta). Alcuni docenti, particolarmente interessati, potrebbero aver dedicato una maggiore attenzione a queste tematiche, mentre altri potrebbero averle affrontate in maniera superficiale. Per approfondimenti vedi infra Cap. 5.

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