L’intervento didattico sull’educazione alla cittadinanza globale

5.1 Definizione e caratteristiche dell’unità didattica

L’unità didattica1_{, detta anche micro-unità di insegnamento-apprendimento, è}

definita da Vertecchi come

“il segmento più piccolo, in sé compiuto, di un programma di insegnamento ottenuto mediante la strutturazione di una porzione di contenuti, la definizione degli obiettivi che si intendono perseguire, i tempi di realizzazione del percorso e gli strumenti di valutazione idonei alla verifica dei risultati ottenuti” (Vertecchi, 2004 p. 252).

Per Pellerey (1994) l’unità didattica rappresenta un’esperienza di apprendimento sufficientemente articolata e dotata di una struttura interna completa, che può essere facilmente realizzata nell’azione educativa scolastica. Pellerey intende con l’espressione “esperienza di apprendimento” il risultato dell’azione di apprendimento messo in atto da ciascun allievo. Da ciò discende

1 _{L’idea di razionalizzare la progettazione e lo svolgimento di una disciplina o di un’area disciplinare,}

suddividendolo in segmenti circoscritti o “unità”, è nata in ambito anglosassone. In tale ambito il significato di questo termine appare di natura tipicamente operativa (Baldacci, 2003). Per Block e Anderson (1978) le unità didattiche sono determinate in riferimento ai contenuti della disciplina e ogni unità corrisponde a un certo argomento o ad un certo insieme di contenuti della disciplina stessa. A questo proposito, Gagné e Briggs (1990) fanno riferimento all’ “unità di argomento” come all’elemento intermedio tra il “corso” e le singole “lezioni”.

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l’impossibilità di stabilire la lunghezza di un’unità didattica a priori, né di darne un modello rigidamente prefissato. Essa può dunque coprire il tempo limitato di una lezione scolastica (40-50 minuti), oppure varie ore di attività distribuite nella settimana o nel mese, o raccolte in una esercitazione di laboratorio.

Le caratteristiche determinanti perché si possa parlare di unità didattica risiedono dunque nella sua autosufficienza e nel suo costituire una proposta compiuta di insegnamento-apprendimento, svincolata da limiti temporali prestabiliti.

Frabboni (2000) ne individua due versioni procedurali: l’unità didattica monodisciplinare (che fa riferimento ad argomenti e ambiti relativi ad una singola materia) e quella pluridisciplinare (che prevede l’interazione di discipline differenti, secondo un tema o un argomento comune)2_.

La programmazione di un’unità didattica è articolata in diverse fasi che riguardano:

1) l’identificazione dell’argomento;

2) l’analisi ed esposizione dei contenuti dell’apprendimento e delle loro interrelazioni;

3) l’individuazione dei prerequisiti dell’apprendimento che ogni studente deve possedere per inserirsi positivamente nelle attività proposte;

4) la progettazione di attività che stimolino gli studenti a impegnarsi nel compito di apprendimento (proiezioni di film, ricerche di gruppo, giochi, navigazioni in rete ecc.);

5) l’individuazione di una procedura per la comunicazione dei contenuti;

2 _{Nella progettazione, oltre alla unità didattica, è presente anche il progetto didattico. Esso è generalmente}

multidisciplinare e può riguardare temi curricolari o extra-curricolari. Per la sua realizzazione è previsto un lavoro a livello collegiale dei docenti e una metodologia di insegnamento inquisitiva, con traguardi cognitivi di natura rielaborativa. L’unità di apprendimento, invece, è espressione adottata a titolo convenzionale in sede normativa (nelle Indicazioni nazionali per i piani di studio individualizzati del 2004) per indicare qualsiasi progetto di insegnamento-apprendimento costituito da uno o più obiettivi formativi tra loro integrati; da attività educative e didattiche unitarie; dalla definizione delle modalità di verifica dei livelli di conoscenza e delle abilità acquisite. L’unità didattica e il progetto didattico possono dunque essere entrambi definiti come unità di apprendimento (Baldacci, 2005).

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6) l’identificazione dei modi in cui viene richiesto agli allievi di applicare le competenze che stanno acquisendo (attraverso esercizi di tipo riproduttivo e problemi da risolvere);

7) la formulazione degli obiettivi dell’unità didattica, vale a dire dei risultati in termini di capacità e conoscenze possedute dagli studenti. Tali obiettivi devono essere suscettibili di verifica;

8) la preparazione del materiale di verifica dei prerequisiti, degli apprendimenti intermedi e finali;

9) l’organizzazione di itinerari compensativi per studenti che incontrino qualche difficoltà (Vertecchi, 2002).

Alcune di queste fasi, che risultano essere più rilevanti per la presente ricerca, vengono esaminate nei paragrafi seguenti.

5.1.1 L’identificazione dell’argomento e i contenuti dell’apprendimento

Spesso l’argomento viene selezionato in base all’individuazione di un problema didattico e a una analisi preliminare delle criticità relative a tale problema, utilizzando tutti i dati a disposizione sia qualitativi che quantitativi sulle esperienze e sui risultati ottenuti. In quest’ottica, la messa a punto di un’unità didattica costituisce una sorta di microprogetto sperimentale (Vertecchi, 2002).

Il punto di partenza può anche essere rappresentato dalla considerazione dei bisogni e delle motivazioni alla base della domanda di formazione, quindi sia di quelli riferiti alla committenza, sia di quelli riferiti ai soggetti coinvolti. I primi, definiti anche “bisogni oggettivi”, emergono dal contesto organizzativo e istituzionale (la società, il territorio, gli ordinamenti scolastici, le disposizioni dell’amministrazione scolastica centrale e periferica). I bisogni dei soggetti si

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riferiscono invece alle aspettative degli alunni e delle loro famiglie. Questa seconda tipologia di bisogni prevede due distinti momenti di analisi: una prima fase in cui si raccolgono informazioni generali sulle caratteristiche dell’utenza (sesso, età, scuola di provenienze, condizioni socio-economiche delle famiglie) e una seconda fase in cui si rilevano i bisogni espressi dai soggetti coinvolti nelle attività didattiche attraverso l’utilizzo di determinate tecniche e strumenti quali ad esempio l’intervista, il questionario, il focus group, l’osservazione partecipata (Capperucci, 2008).

La scelta dei contenuti deve tener presenti i dati emersi dall’analisi dei bisogni, dagli obiettivi della progettazione, dalle caratteristiche degli studenti e dal contesto sociale e organizzativo di riferimento.

Il percorso che porta alla significazione di un contenuto, che il soggetto sente entrato a far parte del proprio patrimonio conoscitivo e che è in grado di utilizzare e rielaborare in situazioni reali, è strettamente connesso alla struttura logico concettuale del contenuto stesso e delle relazioni tra i concetti a cui tale contenuto si riferisce. Tenendo presenti questi legami, Capperucci (2008) individua tre diverse strutture concettuali:

1) la struttura di legame sequenziale, in cui i concetti vengono classificati cronologicamente e i legami che vengono attivati sono definiti a una via e sono ordinati l’uno in conseguenza dell’altro;

2) la struttura di legame gerarchica, caratterizzata da un’articolazione concettuale molto rigorosa e da una gerarchizzazione interna tra i concetti stessi;

3) la struttura di legame mista o reticolare, caratterizzata da legami fra concetti multidirezionali, propria delle strutture di informazione ipertestuali.

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5.1.2 Le strategie e le tecniche didattiche

Nella progettazione didattica è necessario esplicitare chiaramente l’approccio metodologico legato al processo formativo e le relative strategie e tecniche didattiche. La scelta di queste ultime deve essere svolta coerentemente con gli obiettivi dell’intervento formativo. Le strategie e le metodologie non sono infatti interscambiabili, non permettono cioè di raggiungere tutte le stesse finalità. Per questa ragione è opportuno variare la metodologia utilizzata a seconda degli obiettivi della progettazione.

La tabella 5.1 sintetizza le diverse tecniche didattiche secondo Castagna (1991):

Tabella 5.1 Tecniche didattiche

Tecniche didattiche Scopi didattici

1. Lezioni

Lezione deduttiva

Trasmettere definizioni o informazioni generali in breve tempo; approfondire contenuti disciplinari con esperti di quella materia; veicolare una forte sensazione di competenza.

Lezione induttiva

Promuovere la scoperta di concetti generali a partire da casi particolari; introdurre la metodologia della scoperta e dell’indagine nei processi di apprendimento; applicare concetti generali a situazioni specifiche.

Lezione “per problemi”

Individuare situazioni problematiche; individuare ipotesi risolutive ai problemi rilevati; applicare e verificare la validità delle azioni progettate; predisporre percorsi di ricerca finalizzati alla trasformazione della realtà; riflettere individualmente e in piccoli gruppi su situazioni problema.

Lezione storico- temporale

Riconoscere e selezionare le fasi costitutive di un processo o di un discorso; ricomporre e descrivere un processo o un discorso a partire dalle parti che lo compongono.

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