Un nuovo studio: trattamento esplicito dei pronomi clitici

L’idea del presente studio è nata a seguito delle osservazioni raccolte in diverse sedute logopediche alle quali ho presenziato in veste di tirocinante. Dopo un mese di esperienza nella struttura dell’Azienda per l’Assistenza Sanitaria (A.A.S.) n° 5 “Friuli Occidentale”, presso la quale V. si recava per i suoi appuntamenti di riabilitazione logopedica bisettimanale, è stato proposto alla logopedista della ragazza il progetto del trattamento, oggetto del presente elaborato. L’intero intervento si è svolto quindi nello studio di logopedia, articolandosi in appuntamenti bisettimanali, della durata di 1 ora ciascuno. Il percorso è iniziato subito dopo le sessioni di valutazione che, come è stato detto nel capitolo 4 (par. 4.4), hanno richiesto un totale

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di 5 ore. Sin dall’inizio sono stati condivisi gli obiettivi e le finalità del progetto e sono stati negoziati con la logopedista i contenuti da affrontare nella prima fase dell’intervento. Inizialmente il percorso era stato progettato sul modello di Levy e Friedmann (2009), seguendone i vari step per giungere alla riabilitazione delle frasi relative, in primis, e delle altre strutture complesse derivate tramite movimento A’. Individuando però le reali difficoltà ed esigenze di V., il progetto ha subito un totale ridimensionamento: si è preferito concentrarsi su un materiale didattico più ristretto, ma affrontarlo in modo approfondito. Per questo motivo l’intero trattamento è stato incentrato sul potenziamento della conoscenza relativa alla morfologia verbale, sull’ampliamento del vocabolario e sull’insegnamento esplicito dei pronomi clitici oggetto diretto, indiretto e riflessivi. In fase di valutazione della competenza linguistica, V., ragazza italiana con ipoacusia severo-profonda bilaterale portatrice di IC (cfr. par. 4.2), ha mostrato una performance piuttosto scarsa in tutte le strutture indagate, sia in quelle meno complesse che in quelle derivate da movimento A’. Il presente intervento didattico ha seguito, dunque, un percorso diverso da quanto proposto dagli studi di Levy e Friedmann (2009) e Shapiro e Thompson (1995, 2006), pur avendone tratto ispirazione: è stato insegnato esplicitamente solo il movimento di testa, che coinvolge i pronomi clitici. Sulla base dell’ipotesi di Shapiro e Thompson (1995, 2006), il trattamento esplicito di strutture derivate da un tipo di movimento (A’) non può avere un effetto a cascata su strutture derivate tramite un altro tipo di movimento (A). Questa ipotesi non trova però una conferma empirica nei dati raccolti a seguito dell’intervento: V. mostra un generale miglioramento nella comprensione e produzione di frasi con movimento A (passive), nella comprensione di frasi con movimento A’ (relative) e nella ripetizione di frasi con movimento A’ (soprattutto frasi dislocate con pronome clitico di ripresa e interrogative).

L’intervento si è svolto nell’arco di 5 mesi (novembre 2017 - marzo 2018), per un totale di 20 incontri fissati bisettimanalmente. Ulteriori 6 incontri sono stati dedicati alla verifica di quanto appreso e alla valutazione della competenza linguistica raggiunta. Ad ogni incontro hanno presenziato nel ruolo di osservatrici la madre e la logopedista, le quali si sono rivelate di vitale importanza nei momenti in cui V. si dimostrava poco collaborativa o poco motivata. Ogni sessione ha previsto due parti: spiegazione ed esercitazione in studio e/o a casa. Le volte in cui venivano assegnati degli esercizi da svolgere a casa autonomamente, la prima mezz’ora dell’appuntamento successivo era dedicata alla correzione degli errori e ad un’ulteriore esercitazione sulla stessa tipologia di esercizio, in modo tale da favorire l’interiorizzazione della regola. Alla ragazza è stata fornita una copia cartacea di tutto il materiale utilizzato durante le

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ore di lezione (fig. 42), il quale è stato raccolto in unico fascicolo, in modo tale da fornirle un supporto durante lo svolgimento degli esercizi assegnati per casa.

Fig. 42: materiale fornito a V.

Gli incontri sono stati articolati in 6 fasi propedeutiche:

 FASE 1 – Consolidamento della morfosintassi verbale: esercitazione intensa sulla morfologia temporale del presente indicativo, passato prossimo e futuro semplice di verbi regolari e irregolari; esplicitazione dell’accordo tra soggetto e verbo;

 FASE 2 – Insegnamento esplicito della struttura argomentale del verbo e della teoria tematica;

 FASE 3 – Insegnamento esplicito del paradigma dei pronomi clitici oggetto diretto, oggetto indiretto e riflessivi e della loro funzione referenziale;

 FASE 4 – Insegnamento esplicito del movimento;  FASE 5 – Ripasso;

 FASE 6 – Verifica di quanto appreso.

Ogni fase prevedeva diversi incontri, i quali erano suddivisi in una parte orale e una scritta. V. svolgeva gli esercizi in maniera autonoma e in caso di difficoltà o di errore, invece di fornirle immediatamente la risposta corretta, le venivano poste delle domande di ragionamento per condurla alla soluzione che doveva però individuare da sé. Attraverso questa modalità le sono state trasmesse strategie metalinguistiche per riflettere e ragionare sul materiale linguistico, attuando operazioni controllate.

169 FASE 1: Consolidamento della morfosintassi verbale.

Questa prima fase è stata svolta in 6 sessioni. Gli obiettivi erano quelli di consolidare le conoscenze pregresse sulla morfologia flessionale dei verbi e ampliare il lessico relativo alla categoria verbale. Questo tipo di lavoro si è rivelato necessario per preparare le basi per gli argomenti successivi, in quanto la ragazza presentava all’inizio del percorso un vocabolario estremamente ridotto, una scarsa conoscenza dei significati dei verbi ad alta frequenza d’uso e difficoltà con la morfologia temporale.

Prima di tutto sono state ripassate le tre tipologie di coniugazione dei verbi, la funzione della copula, la differenza tra ausiliari essere e avere e le terminazioni dei paradigmi dei verbi regolari nei tempi presente indicativo, passato prossimo e futuro semplice. Inoltre, è stato fornito a V. un elenco di verbi attivi e riflessivi posti in ordine alfabetico, con lo scopo di farle annotare personalmente il significato di ciascun verbo a lei sconosciuto. I verbi compresi nell’elenco sono stati utilizzati nel corso di tutto l’intervento didattico. Come esempio, si riporta di seguito la prima pagina dell’elenco fornito alla ragazza (fig. 43).

Fig. 43: prima pagina della rubrica dei verbi fornita a V.

Nell’elenco sono stati inseriti verbi contrassegnati da un asterisco (*) per segnalare a V. i verbi irregolari. Man mano che si introduceva un verbo sconosciuto, venivano inseriti lateralmente un sinonimo e/o la parafrasi corrispondente al significato del dato verbo. Successivamente,

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veniva compilata su un foglio la coniugazione secondo i tempi presente semplice, passato prossimo e futuro semplice per tutte le persone del paradigma.

A questa prima parte teorica è seguita una parte di esercitazione che prevedeva lo svolgimento di esercizi di complessità crescente. Gli esercizi proposti, data la loro lunghezza, sono stati iniziati in studio e completati a casa da V. autonomamente. Di seguito si riportano la descrizione e l’estratto del primo foglio per ogni tipologia di esercizio svolto.

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Fig. 46: esercizio 3 sulla coniugazione verbale. Fig. 47: esercizio 4 sulla coniugazione verbale.

Il primo esercizio proposto (fig. 44), consiste in un compito di abbinamento delle forme verbali flesse al gruppo temporale corrispondente. I verbi sono flessi in maniera casuale per tutte le persone del paradigma. Nell’esercizio sono compresi verbi intransitivi, transitivi e modali. Al termine dell’esercizio, V. ha inventato e riportato per iscritto una frase per ciascun verbo presente nel compito, utilizzandolo nella sua forma flessa.

Il secondo esercizio (fig. 45), è sempre un compito di abbinamento che riguarda, in questo caso, le forme flesse e le forme infinite. La consegna richiede di risalire all’infinito di ciascun verbo flesso, scegliendo tra le opzioni presentate. Il compito comprendeva 70 verbi all’infinito (transitivi, intransitivi, riflessivi, modali), i quali corrispondevano ad un numero variabile di forme flesse, coniugate casualmente per tempo e persona.

Il terzo compito (fig. 46) consiste in una tabella a completamento: ogni colonna corrisponde ad un tempo verbale dell’indicativo (presente, passato prossimo, futuro semplice), ad esclusione dell’ultima che corrisponde all’infinito. Ciascuna riga prevede un verbo flesso, il quale occupa una delle quattro celle componenti la riga stessa: i verbi inseriti nella tabella sono stati distribuiti nei diversi tempi verbali in maniera del tutto casuale. La consegna richiede quindi di completare le caselle vuote coniugando il verbo dato nei tempi mancanti, rispettando la persona del

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paradigma in cui appare la forma flessa data dall’esercizio. Nei casi in cui la forma di partenza è un infinito, la consegna permette di scegliere una persona qualsiasi del paradigma per coniugare il verbo nei tre tempi. I verbi utilizzati in questo compito sono i medesimi di quelli utilizzati nell’esercizio 2 (fig. 45).

L’esercizio 4 (fig. 47) consiste in un compito di editing, nel quale compaiono 14 frasi contenenti un errore di iperregolarizzazione di un verbo irregolare come, ad esempio, “toglio” anziché “tolgo”, “darerà” anziché “darà” oppure “romputo” anziché “rotto”. La consegna richiede quindi di individuare l’errore e correggerlo con la forma flessa corretta.

Oltre agli esercizi descritti poc’anzi, sono stati proposti diversi compiti di completamento per allenare e consolidare la conoscenza relativa all’uso degli ausiliari essere e avere. In questi compiti V. non ha dimostrato gravi difficoltà, svolgendoli tutti quasi correttamente e in maniera autonoma.

FASE 2: Insegnamento esplicito della struttura argomentale del verbo e della teoria tematica.

Questa seconda fase è stata svolta in 4 sessioni ed è stata ripresa quando la ragazza ha dimostrato delle perplessità in occasione delle sessioni successive.

Il primo argomento ad essere stato trattato è la struttura argomentale del verbo. Per farlo, la spiegazione è avvenuta oralmente con il supporto di una versione scritta e di determinati materiali, preventivamente preparati: carte-verbo e carte-nome, etichette-stella e dei portafoto (fig. 49). Tali materiali verranno esposti nella fase successiva. In questa occasione, come in tutte le restanti fasi del trattamento, sono stati utilizzati i verbi affrontati nella FASE 1, flessi nei 3 tempi verbali di modo indicativo (presente, passato prossimo e futuro semplice) e in tutte le persone del paradigma.

Per spiegare la valenza verbale è stata utilizzata la metafora della luna e delle stelle, in cui il verbo è la luna che decide da quante stelle deve essere accompagnata obbligatoriamente: le stelle gialle corrispondono agli argomenti, mentre le stelle viola rappresentano gli aggiunti. I verbi sono stati classificati in base al numero di stelle: verbi a zero stelle (zerovalenti), verbi con una stella (monovalenti), verbi con due stelle (bivalenti), verbi con tre stelle (trivalenti). La spiegazione e la dimostrazione pratica sono state seguite da un’esercitazione, durante la quale a V. veniva data una carta-verbo e la ragazza doveva scegliere tra i mazzi di carte-nome il numero corretto di argomenti (stelle gialle) e, a suo piacimento, uno o più circostanziali (stelle viola). Di seguito si riportano a scopo illustrativo la prima pagina della spiegazione della

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struttura argomentale (fig. 48) e la tipologia di esercizio performativo previsto dall’esercitazione (fig. 49).

Fig. 48: prima pagina di spiegazione della struttura argomentale.

Fig. 49: esercizio performativo sulla struttura argomentale dei verbi.

In seguito, sono stati trattati la teoria tematica ed il criterio tematico. Questa seconda parte, come la prima, si è articolata in due momenti: 1) spiegazione orale e scritta accompagnata da dimostrazione pratica; 2) esercitazione. A differenza di Levy e Friedmann (2009), non si è fatto ricorso alla metafora del generale e dei soldati per rendere comprensibile la spiegazione della teoria tematica. Tale scelta è stata determinata dalla preferenza di utilizzare il minor numero di

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metafore possibili, in quanto poco accessibili a V. Per questo motivo si è mantenuto l’esempio della luna e delle stelle per tutto il trattamento.

Per marcare visivamente i diversi tipi di ruolo-θ è stato assegnato a ciascuno di essi un colore, il quale veniva assunto dalle stelle-argomento e stelle-aggiunto:

 Verde: agente  Rosa: tema/paziente  Arancione: esperiente  Azzurro: beneficiario/ricevente  Marrone: fine/meta  Blu: strumento  Grigio: locativo

Dopo la spiegazione sono stati proposti degli esercizi pratici. La tipologia di compito e i materiali utilizzati sono sempre stati gli stessi in tutte le sessioni di questa fase: si pescava una carta-verbo e per il verbo che compariva, bisognava individuare gli argomenti, contrassegnandoli con le stelle gialle, stabilirne i ruoli tematici e costruire la frase semplice (SVO) utilizzando i portafoto.

Oltre alla costruzione di frasi con il supporto delle carte, sono stati proposti altri esercizi che prevedevano il riconoscimento dei verbi e dei ruoli tematici del soggetto/agente, del complemento oggetto/tema e del complemento oggetto indiretto/beneficiario in frasi semplici con ordine dei costituenti SVO. In seguito è stata proposta l’analisi di un testo breve.

Lo svolgimento dell’analisi del testo è stata preceduta dalla spiegazione dell’esistenza in italiano del fenomeno del pro-drop. Quindi, si è detto alla ragazza che le stelle-argomento con funzione di soggetto possono essere coperte dalle nuvole, se ripetute troppo spesso in un discorso, ma che ciò non vuol dire che scompaiano del tutto perché hanno sempre un ruolo da svolgere obbligatoriamente. Il soggetto non realizzato fonologicamente è stato chiamato

soggetto muto.

A seguito di tale spiegazione si è proposto quindi un testo semplice e di lunghezza ridotta, la cui consegna prevedeva due fasi: nella prima fase V. doveva individuare tutti i verbi, nella seconda fase doveva individuare tutti gli argomenti di ciascun verbo, prestando attenzione ai soggetti muti, e stabilirne infine il ruolo tematico.

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FASE 3: Insegnamento esplicito del paradigma dei pronomi clitici oggetto diretto, oggetto indiretto e riflessivi e della loro funzione referenziale.

In questa fase il lavoro si è focalizzato sull’insegnamento esplicito della funzione referenziale del pronome e sull’apprendimento di tutte le forme morfologiche previste dal paradigma dei pronomi clitici oggetto (diretto e indiretto) e riflessivi. Per incrementare la scarsissima conoscenza del sistema dei pronomi clitici dimostrata in fase di valutazione (cfr. cap. 4), sono state fornite a V. delle tabelle contenenti i pronomi personali forti al nominativo (denominati

pronomi agente), i pronomi clitici oggetto diretto (denominati pronomi tema), i pronomi clitici

oggetto indiretto (denominati pronomi beneficiario) e i clitici riflessivi. Di seguito si riporta un esempio di tabella proposta a V. in fase di spiegazione dei pronomi clitici oggetto diretto e indiretto (fig. 50).

Fig. 50: tabella dei pronomi agente, tema e beneficiario.

La spiegazione è stata seguita da un momento di esercitazione orale, in cui V. doveva individuare gli argomenti complemento dei verbi di una frase semplice con ordine SVO e sostituirli con il pronome clitico oggetto diretto o indiretto necessario. La consegna del compito non richiedeva l’attuazione del movimento del clitico, essendo un argomento non ancora affrontato in questa fase del trattamento. Alla ragazza era quindi proposta oralmente una frase come “Gianni mangia la pizza” e la risposta attesa era “Gianni mangia la”. Lo scopo di tale esercizio era quello di favorire la memorizzazione delle diverse forme morfologiche dei pronomi clitici.

La figura seguente (fig. 51) mostra la rappresentazione scritta di quanto spiegato sui clitici riflessivi:

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Fig. 51: scheda di spiegazione dei clitici riflessivi.

I clitici riflessivi sono stati invece esercitati diversamente: oralmente si proponeva a V. un verbo transitivo flesso al presente indicativo in una data persona del paradigma (ad esempio: “Lei guarda”); V. doveva renderlo riflessivo rispettando la persona per la quale era inizialmente flesso (ossia “Lei si guarda”).

Successivamente, si è passati all’insegnamento esplicito della funzione di referenzialità dei pronomi. Per fare ciò, si è resa necessaria l’introduzione del concetto “copia” per rendere chiara la coreferenzialità del clitico rispetto al suo antecedente: il clitico “copia” il significato dell’NP pieno introdotto precedentemente nel discorso. L’insegnamento esplicito dei principi A e B della Teoria del Legamento è stato anticipato in questa fase, ma ripreso soprattutto in quella successiva. Nella FASE 4 il concetto di referenzialità è stato trattato tramite l’uso di nastri di colore verde per legare il clitico al proprio antecedente: i nastri di lunghezza maggiore (corrispondenti al principio B) erano quelli associati ai pronomi clitici oggetto, mentre i nastri più corti (corrispondenti al principio A) erano destinati ai riflessivi.

FASE 4: Insegnamento esplicito del movimento.

Questa quarta fase è stata svolta in 5 sessioni: ogni sessione prevedeva un momento di ripasso di quanto affrontato fino a quel punto, per poi passare allo svolgimento di esercizi performativi, scritti e orali. Nella prima sessione di questa fase è stata trattata la differenza tra verbi transitivi non reversibili e i verbi transitivi reversibili. L’importanza di sottolineare la distinzione tra

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queste due tipologie di verbi era funzionale all’apprendimento significativo della teoria tematica. Infatti, saper assegnare i ruoli-θ corretti agli argomenti del verbo implica saper riconoscere i verbi reversibili, i quali possiedono la caratteristica di assegnare indistintamente i ruoli tematici agli argomenti che richiedono obbligatoriamente (“Il cane colpisce il topo” vs. “Il topo colpisce il cane”). Tali tipi di verbi, presenti in larga misura nei test e nelle prove somministrati in fase di valutazione, non permettono al soggetto testato di dedurre il senso della frase basandosi sulle conoscenze generali del mondo. I verbi utilizzati in questa fase sono stati coniugati nei tre tempi dell’indicativo (presente, passato prossimo e futuro semplice), essendo stati oggetto di lavoro della FASE 1.

Prendendo come esempio gli studi di Shapiro e Thompson (1995, 2006) l’insegnamento esplicito del movimento ha riguardato prima i pronomi clitici complemento e in un secondo momento i clitici riflessivi. Tale scelta è stata influenzata dal tentativo di creare un effetto a cascata sui clitici meno problematici, i quali sono soggetti ad un movimento a breve distanza per l’esigenza di dover rientrare nel dominio del legamento del loro antecedente.

L’insegnamento esplicito del movimento è stato svolto per mezzo dei materiali sopra menzionati, creati appositamente per il presente studio:

 Un mazzo di carte divise per categoria: carte-nome, carte-pronome personale tonico (nominativo), carte-verbo, carte-pronome clitico (oggetto diretto: pronome tema; oggetto indiretto: pronome beneficiario; riflessivo);

 Etichette-stella gialla per segnalare gli argomenti;  Etichette-stella viola per segnalare gli aggiunti;

 Portafoto colorati: verde (agente), rosa (tema), azzurro (beneficiario), bianco (verbo);  Nastri colorati per creare la catena coindicizzata: nastro rosa per il clitico oggetto diretto

e la sua traccia, nastro azzurro per il clitico oggetto indiretto e la sua traccia e spago per il riflessivo.

Il mazzo non prevedeva un numero fisso di carte, perciò era espandibile con l’aggiunta di nuove carte-nome, corrispondenti a nuovi sostantivi/personaggi, e di carte-verbo, corrispondenti a nuovi verbi. Inizialmente, sono state utilizzate solo le carte precompilate, perciò V. doveva operare una scelta fra le diverse alternative.

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Le carte venivano divise in diversi mazzetti in base alla funzione svolta all’interno della frase dai diversi elementi (fig. 52):

 “Chi? Che cosa?” per il soggetto e per l’oggetto;  “Verbo”;

 “A chi? A che cosa?” per il complemento di termine;

 “Con chi? Con che cosa?”, “Dove? Da dove? Verso dove?”, “Quando?” e “Di chi?” per le varie espansioni.

Fig. 52: mazzo di carte utilizzato per la costruzione e la derivazione di frasi semplici.

Successivamente, è stato utilizzato un mazzo di carte vuote che V. doveva compilare a suo piacimento. Ciò significa che a V. era richiesto di creare una frase con ordine SVO e attuare le operazioni di movimento senza ricevere alcun aiuto.

L’insegnamento del movimento di testa del clitico oggetto diretto/indiretto prevedeva diverse operazioni da rispettare secondo l’ordine seguente (fig. 53):

 Scelta del verbo flesso;

 Realizzazione di tutti gli argomenti obbligatori;  Assegnazione dei ruoli tematici;

 Inserimento di eventuali aggiunti;

 Inserimento del clitico nella posizione di complemento e sostituzione del DP pieno corrispondente;

 Realizzazione della traccia (chiamata “impronta”);

 Movimento del clitico in posizione preverbale (legato alla sua impronta con un nastro)  Accordo tra clitico e participio passato nel caso dei verbi composti.

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Fig. 53: derivazione del pronome clitico oggetto diretto.

Il trattamento esplicito dei pronomi clitici ha previsto un primo lavoro mirato sui soli pronomi clitici oggetto diretto. In un secondo momento, sono stati trattati i pronomi clitici oggetto indiretto. Infine, è stata realizzata l’unione dei due tipi di clitici nei nessi. Questi passaggi hanno richiesto l’uso di verbi flessi per il lavoro sulla posizione proclitica, di verbi infiniti per la posizione enclitica e di costruzioni frasali contenenti modale + verbo infinito per esercitare l’opzionalità del fenomeno del clitic climbing. In Appendice 7 è riportata la spiegazione della formazione e del movimento sintattico dei nessi di clitici, mentre in Appendice 8 è illustrato per intero un esempio di derivazione di una frase semplice contenente il nesso dei pronomi clitici dativo + accusativo in posizione preverbale.

Il consolidamento della competenza relativa al movimento di testa inerente ai clitici è avvenuto attraverso lo svolgimento di esercizi performativi, dei quali è stata appena descritta la procedura, di compiti scritti e di task orali.

Gli esercizi svolti in modalità scritta prevedevano la costruzione e la derivazione di frasi semplici con ordine SVO. La procedura consisteva nell’inventare una frase semplice contenente il DP complemento oggetto diretto pieno e il DP complemento oggetto indiretto. Il primo DP ad essere pronominalizzato era sempre quello investito del ruolo di tema, perciò portatore di