La motivazione principale che ha condotto alla progettazione degli in- terventi di accompagnamento risiede nella numerosità degli studenti che non superano o decidono di non sostenere l’esame finale di tirocinio. Per poter sostenere l’esame finale di tirocinio devono essere soddisfatte le se- guenti condizioni: aver frequentato la totalità delle ore di tirocinio, aver ot- tenuto la valutazione di tutte le esperienze di pratica sul campo, aver conse- guito una valutazione positiva in almeno due su tre esperienze di tirocinio del terzo anno (tab. 1).
Tab. 1 – Esame finale di tirocinio/infermieristica/Unibs
Anno accademico N Studenti Percentuale fallimento
2011/2012 8/114 7%
2012/2013 28/124 23%
2013/2014 24/116 21%
2014/2015 9/90 10%
2015/2016 19/120 16%
Ulteriore leva è rappresentata dalla presenza di studenti iscritti al terzo anno di corso che evidenziano fragilità relativamente all’abilità di osserva- zione, alla consapevolezza del proprio ruolo di studente in formazione, alla capacità di condurre un accertamento e di garantire interventi assistenziali sicuri per il paziente e l’operatore (competenze attese già al primo anno di corso) e che quindi richiedono percorsi ad hoc non riducibili alla mera ripe- tizione di esperienze didattiche.
Obiettivo
Obiettivo del progetto è la co-costruzione e l’applicazione di strumenti volti a facilitare l’acquisizione di competenze cognitivo-intellettuali (pen- siero critico, abilità di problem solving e decision making e sviluppo di ca-
pacità di auto apprendimento) e psico-motorie (capacità di osservare, inter- pretare, imitare, sperimentare e applicare in contesto reale interventi tecnico professionali) per studenti fragili.
Metodi
Il progetto consta delle seguenti fasi: identificazione degli studenti fragi- li e successiva inclusione, analisi dei bisogni formativi dei partecipanti, progettazione degli interventi didattici, attuazione del programma e verifica dei risultati. Attraverso la revisione della letteratura e l’analisi di contesto si è proceduto all’identificazione dei criteri di inclusione.
In particolare, sono stati considerati i fattori associati a insuccesso acca- demico degli studenti infermieri secondo il modello di Urwin e collaborato- ri (2010). Inoltre, l’analisi di contesto ha consentito di identificare, quali criteri aggiuntivi, la negatività in almeno una valutazione certificativa di tirocinio clinico del terzo anno o un profilo di competenze non in linea con i risultati attesi.
Tutti gli studenti rispondenti ai criteri sopraelencati sono stati invitati a partecipare al percorso, che ha avuto inizio con una sessione tutoriale one to one volta all’analisi dei bisogni formativi, espliciti e non manifesti, dei partecipanti, propedeutica alla definizione dei singoli obiettivi di apprendi- mento. Il percorso prevede partecipazione su base volontaria; l’adesione alla proposta è stata assoluta.
Sono stati coinvolti sette studenti. La totalità del campione si caratteriz- za per la negatività in almeno una valutazione certificativa di tirocinio. Dal- la sessione tutoriale emerge in tutti gli studenti un metodo di studio superfi- ciale e la percezione di alti livelli di stress durante il tirocinio. Quattro stu- denti su 7 (67%), 3 su 7 (43%) lavorano e 2 su 7 (29%) hanno un significa- tivo carico famigliare.
L’intervento formativo muove, come precedentemente esplicitato, da una sessione tutoriale rivolta al singolo studente della durata di circa un’ora condotta da un tutore professionale. Le finalità di tale incontro sono: ac- compagnare lo studente nella stesura del bilancio di competenza,2 promuo-
vendo l’autovalutazione, favorire l’esplicitazione degli schemi cognitivi del singolo al fine di individuare i bisogni formativi consapevoli e non consa- pevoli e le strategie facilitanti l’apprendimento a esso più funzionali.
2 Il bilancio di competenze consiste in un dispositivo di sostegno al processo di produ-
zione di una risposta adeguata a risolvere i problemi professionali concreti (o percepiti come concreti dalle persone) presenti in specifiche situazioni o contesti di transizione al lavoro o nel lavoro (Ruffini e Sarchielli, 2001).
I campi di attenzione da privilegiare sono riconducibili alle competenze cognitive associate alla pratica infermieristica e al processo decisionale (capacità di procedere a una valutazione globale e sistemica del paziente, utilizzando strumenti e sistemi adatti, tenendo conto dei fattori fisici, socia- li, culturali, psicologici, spirituali e ambientali; capacità di riconoscere e interpretare nella persona segni di normalità e di cambiamento nella condi- zione di salute/malattia, di stress o disabilità; capacità di esprimere giudizi clinici solidi e affidabili per garantire il rispetto di standard qualitativi e as- sicurare una pratica basata sulle prove di efficacia; capacità di conoscere e applicare il problem solving ed il processo decisionale) e competenze asso- ciate all’uso appropriato di interventi, attività e abilità infermieristiche fina- lizzate a fornire un’assistenza ottimale (capacità di rispettare la dignità, la privacy e la riservatezza del paziente; capacità di garantire la protezione e prevenzione del rischio correlato agli interventi di mobilizzazione, control- lo delle infezioni, primo soccorso e procedure di emergenza; capacità di ge- stire in modo sicuro i farmaci e le altre terapie; capacità di personalizzare l’assistenza dal punto di vista fisico e psicologico, includendo il soddisfa- cimento dei bisogni di comfort, alimentazione, igiene personale e consen- tendo alla persona di mantenere l’autonomia necessaria a svolgere le attivi- tà di vita quotidiana; capacità di soddisfare i bisogni della persona durante tutto il corso della vita nell’esperienza di salute/malattia; capacità di infor- mare, educare il paziente, i famigliari e le persone a lui significative) (Tu- ning, 2006).
In relazione ai bisogni che si sono evidenziati, si è proceduto alla proget- tazione degli interventi didattici. L’esperienza si è realizzata dal 5 luglio 2016 al 15 settembre 2016 presso le Aule Esercitazioni del CLI sede di Brescia e ha previsto sei incontri per una durata complessiva di 26 ore, esclusa la sessione tutoriale e l’inclusione nel percorso formativo (totale: 30 ore/studente). Il ca- lendario degli incontri ha previsto cadenza quindicinale, così da consentire allo studente il consolidamento della proposta d’aula e lo svolgimento dei la- vori assegnati. La progettazione e conduzione dell’esperienza è stata garanti- ta da due tutori professionali. La presenza congiunta dei medesimi tutori pro- fessionali per tutta la durata del percorso ha assicurato un elevato livello di intensità di tutorato (rapporto tutore/studente 2:7) e permesso il monitoraggio degli apprendimenti del gruppo. Inoltre, avere un unico e costante riferimento ha favorito l’instaurarsi di un clima di fiducia.
Il progetto, strutturato secondo una logica di complessità crescente, ha previsto quattro fasi.
La prima fase aveva come obiettivo il recupero dei contenuti core rela- tivi alle problematiche prioritarie di salute, attraverso la costruzione guidata di mappe concettuali. Le mappe concettuali rappresentano uno degli stru-
menti che meglio possono aiutare il tutore nella sua fondamentale funzione di sostegno dello studente nel comprendere le situazioni collegando infor- mazioni e conoscenze (Gamberoni, Marmo, Bozzolan, Loss e Valentini, 2009). Durante il primo incontro si è proceduto all’identificazione dei pro- blemi prioritari di salute e si è accompagnato il gruppo di studenti nella co- struzione della mappa concettuale inerente uno di essi, lasciando, come mandato l’elaborazione autonoma delle restanti mappe.
La seconda fase ha previsto un laboratorio cognitivo. Il laboratorio cogni- tivo, utilizzando il metodo dei casi, allena il pensiero critico, il ragionamento diagnostico, l’abilità di risolvere problemi e prendere decisioni, stimolando la riflessione (Zannini, 2015). La discussione del caso ha previsto quale prere- quisito la conoscenza delle problematiche di salute sintetizzate tramite le mappe concettuali. Al termine della sessione, è stato chiesto agli studenti di stendere una pianificazione assistenziale partendo dai dati proposti nel caso, che è stata poi oggetto di discussione nell’incontro successivo.
La terza fase ha previsto un laboratorio metodologico. Il laboratorio me- todologico si propone di far acquisire abilità particolarmente qualificanti nello sviluppo della competenza infermieristica nell’ambito della metodo- logia dell’assistenza infermieristica. I dati sono stati aggregati secondo i Modelli Funzionali di Salute di Gordon; quindi si è proceduto all’identificazione dei modelli disfunzionali, alla definizione delle diagnosi secondo il modello North American Nursing Diagnosis Association Inter- national (NANDA), alla formulazione degli obiettivi e alla pianifi-cazione degli interventi assistenziali.
La quarta fase ha previsto un laboratorio di skill finalizzato all’ acquisi- zione delle competenze gestuali attese per l’esercizio della professione (Zannini, 2015). Agli studenti del Corso di Studi in Infermieristica, Univer- sità degli Studi di Brescia, sono state fornite revisioni della letteratura ela- borate da docenti e tutori professionali delle diverse sedi, inerenti le princi- pali procedure da apprendere. Il gruppo è stato guidato nel-l’individuazione del razionale scientifico di ogni raccomandazione di una delle revisioni, la- sciando il medesimo mandato per le restanti revisioni. Durante l’incontro, inoltre, si è proceduto alla costruzione di gruppo di una check list generale in grado di orientare lo studente nell’esecuzione appropriata, sicura ed effi- ciente delle procedure. La quarta fase si è conclusa con una sessione eserci- tativa.
La quinta e ultima fase coincide con la simulazione dell’esame di tiroci- nio. A ogni studente è stato chiesto di discutere un caso sia dal punto di vi- sta clinico che metodologico e di eseguire una procedura assistenziale su manichino. Al termine della performance, è stata garantita la trasmissione del feedback sia da parte del tutore che del gruppo. La conduzione di ogni
incontro ha previsto una sessione di briefing, durante la quale sono stati presentati gli obiettivi formativi, la metodologia didattico-tutoriale utilizza- ta, il programma e i risultati attesi. In ogni seduta sono stati trasmessi feed- back formativi atti a orientare e riorientare gli apprendimenti degli studenti e che sono stati input per i debriefing conclusivi. Obiettivo del debriefing è stato analizzare il guadagno formativo nonché riflettere circa le aree di maggior fragilità evidenziate.
Risultati
Gli studenti hanno partecipato attivamente. I feedback forniti dai tutor professionali e le occasioni di autovalutazione garantite hanno favorito il bilancio delle competenze. Durante la simulazione della prova finale, i formatori hanno riscontrato: evoluzione nelle conoscenze, maggior abilità nella pianificazione di interventi assistenziali e nell’esecuzione di prati- che infermieristiche. Dal questionario, che ha sondato l’utilità percepita del percorso, emerge che gli obiettivi formativi dichiarati nel programma sono stati raggiunti; gli studenti sostengono di sentirsi più sicuri e di aver individuato le proprie aree di fragilità sulle quali focalizzarsi per costruire solide competenze professionali. Il 43% degli studenti che hanno parte- cipato al percorso ha superato l’esame finale di tirocinio (sessione autun- nale e primaverile). Per meglio comprendere il risultato è necessario con- siderare i fattori soggettivi relativi allo studente (Urwin, 2010), la diso- mogeneità dei percorsi (due studenti hanno seguito un percorso di ricono- scimento carriera) e i percorsi non regolari (condizioni di fuori corso e di ripetente). Inoltre, il bilancio iniziale di competenza evidenziava fragilità importanti; l’evoluzione riscontrata, probabilmente non è stata sufficiente a colmare il gap tra competenze acquisite e livelli attesi. Non è da trascu- rare la crescita quali-quantitativa dell’offerta formativa della sede universi- taria e l’inevitabile incremento degli standard attesi in esame.
Conclusioni
L’esperienza suggerisce l’utilità del percorso progettato, riproponibile ad altri studenti in “difficoltà”. È auspicabile l’implementazione di ulteriori attività autoriflessive per orientare la progettazione, quali la formalizzazio- ne del contratto di auto apprendimento e la tenuta del diario. Il percorso po- trebbe essere integrato implementando una sessione tutoriale atta ad allena- re le abilità comunicativo-relazionali. Per rispondere alle esigenze espresse
dagli studenti sono stati calendarizzati due ulteriori incontri; nonostante la flessibilità organizzativa dimostrata, emerge la necessità di riconsiderare i tempi. Infine, risulta di fondamentale importanza proporre percorsi analo- ghi a studenti identificati come “fragili” già a partire dal primo anno di cor- so; tale approccio, ci si auspica, oltre a facilitare il successo accademico, potrebbe ridurre il tasso di abbandono.
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In sintesi
Introduzione. Nella realizzazione di attività formative professionalizzanti
(tirocini), il termine “studente fragile” indica sovente colui che presenta diffi- coltà nelle aree della conoscenza, della pratica in genere, della sicurezza e delle relazioni interpersonali. Nei suoi confronti è pertanto essenziale rine- goziare e riadattare i percorsi formativi, prevedendo un piano d’azione per- sonalizzato e valutando la necessità di integrare ulteriori esperienze e oc- casioni di apprendimento. Obiettivo. Co-costruire e applicare strumenti volti a facilitare l’acquisizione di competenze cognitivo-intellettuali e psico- motorie per studenti fragili. Metodi. Il progetto consta di 4 fasi: a) identifica- zione degli “studenti fragili” attraverso la definizione di criteri di inclusione e successivo arruolamento; b) analisi dei bisogni formativi, espliciti e non manifesti, dei partecipanti (mediante colloquio individuale con tutore pro- fessionale) e progettazione degli interventi didattici; c) attuazione del pro- getto; d) verifica. Il progetto, della durata di 26 ore individuali, strutturato secondo una logica di complessità crescente, si articola in quattro fasi: 1) recupero delle conoscenze (sintesi dei contenuti “core” e costruzione gui- data di mappe concettuali), 2) laboratorio cognitivo, 3) laboratorio metodo- logico (pianificazione assistenziale), 4) laboratorio di skill pratiche Al termi- ne è prevista una simulazione dell’esame finale. Risultati. Gli studenti han- no partecipato attivamente. I feedback forniti dai tutori professionali e le oc-
casioni di autovalutazione hanno garantito il bilancio finale delle competen- ze. Durante la simulazione della prova finale, i formatori hanno riscontrato: conoscenze più solide, maggior abilità nella pianificazione di interventi as- sistenziali e nell’esecuzione di skill infermieristiche. Dal questionario che ha sondato l’utilità percepita del percorso emerge che gli obiettivi formativi di- chiarati nel programma sono stati raggiunti; gli studenti dichiarano di sen- tirsi più sicuri e di aver individuato le proprie aree di fragilità sulle quali focalizzarsi per costruire solide competenze professionali. Conclusioni. L’esperienza suggerisce l’utilità del percorso progettato, riproponibile ad altri studenti in “difficoltà”. Il percorso potrebbe essere integrato imple- mentando una sessione tutoriale atta ad allenare le abilità comunicativo- relazionali. Per rispondere alle esigenze espresse dagli studenti sono stati calendarizzati due ulteriori incontri, con riconsiderazione dei tempi del pro- getto.