Il progetto che presento è frutto di ricerca e sperimentazione condotte attraverso la selezione di paradigmi utili a sperimentare approcci interdisci- plinari e interculturali. In particolare, il pragmatismo deweyano, la pedago- gia fenomenologica, il problematicismo pedagogico e la psicologia umani- stica sono stati considerati al fine di accreditare nel contesto formativo le discipline corporee di tradizione estremo-orientale e garantire legittimità scientifica ai rispettivi metodi di conoscenza e sperimentazione della perso- na, già comprensivi di un sofisticato progetto-salute. La sperimentazione che ho finora condotto, e che qui presento a titolo di buona pratica, attinge a questo ricchissimo repertorio filosofico-esperienziale, al suo metodo in- vestigativo e di allenamento, attraverso una selezione di esercizi e temi di riflessione utili nella finalità di evitare lo scollamento teoria-prassi e la se- parazione mente-corpo, in ambito formativo, professionale ed esistenziale.
Parto dalla considerazione ormai condivisa che l’istanza della promo- zione della salute e del ben-essere, sempre più urgente, debba richiamare non solo la comunità scientifica dell’area sanitaria, ma sempre con maggio- re impegno anche quella di area pedagogica. Molti ricercatori appartenenti all’area biomedica stanno mettendo in crisi i consolidati modelli meccanici- stici dell’organismo umano, così come quelli della salute e della malattia. Ora anche la fisica atomica e subatomica ha rivelato i limiti di tali riferi- menti concettuali convalidando una concezione organica ed ecologica della realtà. L’universo può essere percepito come un tutto armonioso, piuttosto che come una macchina composta da una moltitudine di oggetti separati. La realtà consta di una rete di relazioni di cui fanno parte l’osservatore umano e la sua coscienza. Lo spazio e il tempo non sono più assoluti e separati, ma
sono percepiti come un continuum; questo ha implicazioni su diversi assun- ti scientifici e dunque anche sulla riconsiderazione di alcune priorità valo- riali e prassi sociali, tra cui l’educazione e il lavoro sulla salute. Così il concetto di salute diventa fondamentalmente dinamico e per questo sempre più sottoposto a rivisitazione in chiave complessa, mettendo in luce la ne- cessità di un criterio di lettura e di azione rispetto a cui i settori scientifici umanistici pedagogia, psicologica e filosofia – sono a pieno titolo chiamati in causa. La riconsiderazione che si deve affrontare non riguarda soltanto il comparto delle basi teorico-concettuali, ma la realtà stessa dell’esperienza formativa, terapeutica, clinica ed esistenziale.
Da questi presupposti possiamo accreditare una visione spazio- temporale del concetto-realtà di salute per la quale l’atto di cura debba comprendere l’educare a una riorganizzazione del vissuto, a partire da un’elaborazione della sua percezione. Il ruolo dell’attività mentale conscia nel progetto di salute è stato troppo a lungo ignorato o sottovalutato. L’importanza della disposizione mentale, della comprensione dell’inter- dipendenza tra fattori interni ed esterni, della conoscenza del proprio corpo a partire dai suoi bisogni di salute e dai suoi linguaggi di espressione e co- municazione sono aspetti determinanti della salute rispetto ai quali è neces- sario educarsi-educare e formarsi-formare. Non credo sia possibile affronta- re il tema della cura e della salute senza affrontare il tema-matrice della corporeità: in quanto prima effettività dell’esistere è cuore dell’educazione. Un’educazione che riguardi la corporeità – nel suo essere interdipendenza di fattori fisici-psichici-emotivi-ambientali e culturali – non può realmente procedere senza il coinvolgimento diretto della corporeità stessa, che es- sendo prima effettività esistenziale è anche lo spazio-tempo della salute.
La progettualità educativa non può astenersi dal partecipare – concreta- mente – alla promozione della salute come effettivo ed efficace impegno del soggetto a migliorare la conoscenza e la gestione diretta delle proprie e altrui condizioni di benessere, dirigere la propria condotta esistenziale, par- tecipare attivamente ai processi di trasformazione e guarigione. La promo- zione della salute non si risolve unicamente nella trasmissione di discorsi o indicazioni teoriche, ma si fonda su un approccio più radicale: adoperarsi per una cultura della salute e per un’autentica trasformazione dei compor- tamenti volti a strutturare attenzione per i determinanti culturali e sociali della salute stessa.1 Emerge, dunque, l’importanza di una cultura della rela-
zione tra abituali condotte personali, atteggiamento psicologico e salute a
1 Un sistema formativo che abbia a cuore l’obiettivo di promuovere salute non affronta
questo mediante l’aggiunta di percorsi educativi, ma attraverso una seria e profonda revisio- ne del proprio iter metodologico e un ri-orientamento dei propri interventi. La pianificazione e l’implementazione della pratica da me proposta vuole collocarsi in questa direzione.
partire da una cultura della corporeità come esercizio di conoscenza di sé e dell’altro, nella sperimentazione delle interconnessioni tra corpo e mente, da cui prendono forma, anche, atteggiamento e disposizione nei confronti della Vita.
La formazione in questa direzione deve presentare ugualmente forti l’aspetto teorico e quello operativo. I professionisti della cura – tanto in ambito pedagogico-educativo quanto in quello sanitario – devono essere promotori e attori di un’autentica cultura della salute, attraverso la propria condotta professionale-esistenziale e le reti di relazione nelle quali esse si attualizzano. Si dovrebbe, quindi, impegnarsi affinché ogni istituzione pre- posta all’educazione e alla formazione sia realmente portatrice di messaggi e generatrice di condotte intitolate alla promozione di ben-essere: si do- vrebbe quindi formare nella direzione di conoscenza, capacità e competen- za e attendere cambiamento. Il richiamo all’etimologia del verbo attendere, dal latino ad-tendo, è utile qui a sottolineare come la dimensione temporale attraverso cui il cambiamento può generarsi non è inerte “stasi”, ma dina- mica volizione, aspirazione e tensione: attendere e attendersi implicano im- pegno, coinvolgimento ed esercizio.