Il tema della salute e della formazione della professionalità a essa orien- tata è molto vasto e complesso. Qui intendo privilegiare il tema della corpo- reità dalla prospettiva del suo coinvolgimento pieno e reale nei processi educativi e di formazione professionale. In primis, a partire dalle istanze di un’educazione attenta a promuovere salute. A questo proposito immediato è il richiamo alla Dichiarazione di Bangkok2 e agli impegni già dichiarati
nella Carta di Toronto3. Entrambe queste azioni rafforzano il consenso del-
la comunità scientifica riguardo all’importanza della promozione dell’attività fisica per la promozione della salute globale e la prevenzione delle malattie non trasmissibili (Suglia e Tortone, 2017). Gli obiettivi sono tutelare la sa- lute e il benessere di tutti e di tutte le età, fornire un’istruzione di qualità, ridurre le disuguaglianze: rispetto a queste priorità vengono chiamati in causa tutti i professionisti della cura, nei diversi ambiti medico-sanitario e pedagogico-didattico. A fronte di questi documenti, frutto di sinergie scien-
2 Per la traduzione (autorizzata) in lingua italiana del documento si rimanda al sito:
https://www.dors.it/documentazione/testo/201704/Bkk_italian_DEF.pdf, ultima consulta- zione in giugno 2017.
3 Per la traduzione (autorizzata) in lingua italiana del documento si rimanda al sito:
tifico-politiche internazionali, sento sorgere una serie di domande: in che modo, su che scala, in quali luoghi e tempi è promossa questa attività all’interno dei nostri sistemi formativi di vario ordine e grado? Quale “peso specifico” è attribuito all’attività fisica all’interno dei curricoli formativi? Quale posizione ha realmente preso la comunità scientifica pedagogica, a questo riguardo? Perché l’attività fisica è la grande assente nei percorsi di formazione, a partire già dall’area pedagogico-didattica? L’assenza di que- sta dimensione, o la sua ancora troppo scarsa e non significativa presenza, è espressione di un approccio sbilanciato in favore della nozione sull’azione, della definizione sull’esperienza, della riserva sull’impegno, della teoria sulla prassi.
La pratica che qui presento è il frutto diun progetto di natura esperien- ziale-trasformativa volto ad affrontare la questione della reciprocità tra buona teoria e buona prassi. Sotto questa ottica ho individuato direttrici di indagine volte a ipotizzare e sperimentare percorsi formativi fondati su un proporzionato rapporto tra discorso ed esercizio. Di conseguenza, ho privi- legiato la modalità laboratoriale come dispositivo concettuale ed empirico atto a garantire una formazione attraverso lo studio e la pratica. Al cuore di questo progetto stanno le seguenti parole chiave: laboratorio, corporeità, riflessività, salute in un continuo rimando tra riflessione e sperimentazione, possibile frontiera per generare trasformazione e innovazione nei processi di formazione. Se sul piano formativo il laboratorio è eletto a strumento in grado di rappresentare la reciprocità tra teoria e prassi: sul piano esistenzia- le, la corporeità incarna e anima l’effettività dell’interdipendenza tra pen- siero-azione-emozione. La prassi che ho ipotizzato e sperimentato vuole identificarsi come sforzo nel riaccreditare piena legittimità al dispositivo laboratoriale e all’effettività corporea. Con riferimento alla formazione intesa sia come attività di ricerca, sia come attività didattica volta alla for- mazione di competenze, sia intesa come processo di auto-formazione il disegno di questa “buona pratica” si delinea a partire da una mappa in cui vengono evidenziati tre requisiti imprescindibili: sapere, saper fare, saper far fare. Questi requisiti si collegano con gli indicatori della professionali- tà: non solo expertise teorico-tecnica, ma anche relazionale-riflessiva, au- toriflessivo-esistenziale.4
Il modello di fattibilità di questa pratica ha voluto tenere conto di questi requisiti e, allo stesso tempo, esprimere congruenza con l’istanza della re- ciprocità teoria-prassi e con l’istanza formativa dell’unità mente-corpo. È importante, dopo averne ipotizzato una descrizione teorica, considerare i professionisti della salute nel loro concreto agire. Queste professioni svol-
gono dirette esperienze di un agire orientato a sollecitare nell’altro (pazien- te) atteggiamenti proattivi riguardo ai determinanti della salute; nel fare questo operano a livello di relazione e partecipazione. La qualità della rela- zione genera le condizioni della partecipazione al progetto salute proprio e altrui. Il raggio di azione della relazione si estende a considerazioni che ri- guardano la persona, la struttura, la teoria. A livello personale, attraverso la relazione, non solo si convalidano o meno i ruoli sociali, ma soprattutto si sollecitano nuove capacità di apprendimento, di comunicazione e di empo- werment. A livello strutturale, si ripensa alle priorità che orientano l’ero- gazione dei servizi in corrispondenza dei bisogni di cura e quindi è possibi- le migliorare le dinamiche di relazione interne ai servizi, tra colleghi, cu- ranti e pazienti, quindi la qualità dei servizi in generale. A livello teorico, si stimola una continua riflessione sulla complessità del concetto-realtà di sa- lute e sulla profondità e delicatezza delle sue implicazioni.
Se il laboratorio può corrispondere al dispositivo che meglio testimonia e realizza il rapporto teoria-prassi, la corporeità può corrispondere al “di- spositivo” che per primo testimonia e realizza la nostra effettività esisten- ziale, dunque, nel concreto anche la qualità del nostro progetto educativo- esistenziale. Educare-educarsi attraverso la corporeità è un metodo per co- noscersi, acquisire familiarità con un sé vivente, vissuto, incarnato, riflesso e riflessivo. Questa pratica ha una struttura che la rende trasversalmente fruibile per qualunque professionalità, età, genere, poiché orientata a un processo di salutogenesi cui ogni essere umano merita di essere sensibiliz- zato e formato. Sarebbe mio auspicio estendere questa esperienza alle pro- fessionalità della salute dell’area sanitaria.