Ripercorrendo il cammino realizzato dal CIPG, in stretta collabo-razione con la Consigliera generale di PG, si coglie un modello di PG chiaramente delineato. I criteri, su cui si fonda, sono l’Incarnazione re-dentrice, l’evangelizzazione e la dimensione educativa della pastorale.
Senza dubbio la riflessione più feconda e interessante, nell’arco di tem-po considerato, è quella che mette a fuoco la relazione tra pastorale e
124 Le tappe presentano la seguente articolazione: Infanzia come avventura: l’avven-tura di vivere 10-11 anni; l’avvenl’avven-tura di camminare 11-12 anni; Preadolescenza come sfida: la sfida di cambiare 12-13 anni, la sfida di crescere 13-14 anni; Adolescenza come compito: compito di essere persona 14-15 anni, compito di vivere 15-16 anni; Giovinez-za come cammino: cammino per maturare 16-17 anni, cammino per amare 17-18 anni, cammino per impegnarsi 18-19 anni (cf Centro naCIonal SaleSIanode PaStoral Ju
-venIl, Itinerario de educación en la fe 10-19 años. Guía del Animador, Madrid, Editorial CCS 1994, 58-59). Di recente anche SDB e FMA del Brasile hanno editato L’itinerario di educazione alla fede dei giovani, in quattro volumetti distinti, che affrontano le te-matiche dell’identità personale, dell’incontro con Cristo, dell’inserimento nella Chiesa e dell’impegno per il Regno (cf equIPeda ArtICulaçãoda juventude SaleSIana, Iti-nerário de educação à fé dos jovens, IV vol, São Paulo, Editora Salesiana 2007).
98 Capitolo secondo
educazione secondo l’elaborazione teorica di Riccardo Tonelli. Non vi è un’educazione diretta e immediata della fede; si deve parlare più cor-rettamente di una educabilità indiretta di essa: «Nell’azione pastorale l’appello di Dio ad una decisione personale si esprime in modi umani:
si fa parola d’uomo per risuonare come parola comprensibile ad ogni uomo, e cerca una risposta personale, espressa sempre in parole e gesti dell’esistenza concreta e storica. Le modalità educative e comunicative che incarnano l’appello sono oggetto di tutte quelle preoccupazioni an-tropologiche, che sono comuni ad ogni relazione umana. Gli interventi educativi hanno quindi una funzione molto importante nella educazio-ne alla fede. Senza di essi non si realizza, in situazioeducazio-ne, il processo di salvezza».125
Questo punto di vista, che si fonda essenzialmente sui dati acquisiti dal Concilio, conduce a superare l’uso strumentale delle scienze umane da parte della teologia e della pastorale. La logica della sacramentalità fondata sul mistero dell’Incarnazione sollecita il dialogo tra pastorale ed educazione. Il visibile, infatti, è luogo rivelatore del mistero e via privilegiata per accedervi.
«L’ansia evangelizzatrice e la scelta educativa danno vita a due pro-cessi che interagiscono, fino ad integrarsi in un solo itinerario forma-tivo. Il processo educativo aiuta i giovani ad assumere e amare la vita attraverso risposte personali, radicate nei grandi valori umani, fino a riconoscere che l’esistenza porta in sé una domanda religiosa. Il proces-so di evangelizzazione propone la fede come risposta e provocazione ulteriore all’amore per la vita, fino a riconoscere che Gesù è il Signore e la pienezza della vita. Nello stile salesiano i due processi costituiscono un unico itinerario formativo: l’educazione apre al religioso e all’ascol-to-accoglienza del Vangelo. Il Vangelo si fa seme dentro l’esperienza maturata fino a quel momento, e restituisce ai giovani una nuova pro-gettualità quotidiana».126
La prospettiva educativa, che meglio si accorda ad una pastorale fondata sul criterio dell’Incarnazione, è quella dell’animazione: model-lo formativo gmodel-lobale, modo di pensare e realizzare l’educazione. Essa emerge come un’azione rivolta a favorire la costruzione dell’identità personale dei giovani dentro la storia e la cultura di appartenenza, a
125 tonellI, Itinerari per l’educazione dei giovani alla fede, Leumann (Torino), Elle Di Ci 1989, 20.
126 dICaStero Sdb - CIPg Fma, L’animatore 28.
La pastorale giovanile unitaria 99
promuovere la scoperta della realtà sociale come luogo in cui impe-gnarsi con responsabilità, ad aprire la vita dei giovani alla trascendenza e alla preghiera. L’animazione è modello e nello stesso tempo meto-do di educazione. Essa considera la persona come un sistema aperto e complesso, un tutto in cui esistono e interagiscono diverse dimensioni.
Come modalità operativa tiene presente la relazione inscindibile tra il singolo e i sistemi sociali in cui vive, attraverso una strategia attenta ad educare non un soggetto astratto, ma quello reale inserito in un am-biente. Non si limita infatti ad interventi sul singolo, ma cerca di stimo-lare l’ambiente a umanizzarsi.
Di fronte alla cultura del privato, al progressivo primato dell’espe-rienza sulla progettualità, e al relativismo culturale, la PG delle FMA pone al centro la vita quotidiana come luogo di scoperta del mistero di Dio e della sua presenza, luogo di costruzione del suo Regno in una mi-gliore città degli uomini. La vita è, quindi, considerata come vocazione, impegno, passione per Dio e per la persona umana.
La comunità, il gruppo, l’ambiente educativo, la presenza dell’edu-catore e dell’educatrice sono realtà indispensabili per condurre le/i gio-vani alla fede. Al modello dell’animazione viene collegata la proposta della SGS. Essa è caratterizzata da un forte amore alla vita e da una sal-da fiducia nelle energie positive dei giovani. Il suo centro, come in ogni spiritualità cristiana, è Cristo Gesù, Signore e salvatore della storia. La spiccata dimensione ecclesiale, mariana e sacramentale delinea i tratti di questa spiritualità capace di aggregare attorno ai suoi valori la gio-ventù di ogni latitudine. La spiritualità è proposta, poi, come elemento fondante del MGS.
Il decennio degli anni Ottanta emerge come un periodo particolar-mente ricco di proposte, in cui la relazione educazione-progettualità-PG si consolidò ulteriormente.
Appare evidente l’opera formativa del CIPG attraverso gli incon-tri, i Convegni internazionali e le proposte della rivista DMA. Essa non solo trasmise e riprese i contenuti dei CG XVII e CG XVIII, ma concorse a innovare la prassi pastorale e a mediare l’approfondimento della spiritualità salesiana, a partire dalla riflessione ecclesiale e dalla cultura contemporanea.127
127 Cf borSI, Un laboratorio 233-290.
Capitolo terzo
UNA SPIRITUAlITà E UN MOVIMENTO PER lE/I gIOVANI
All’inizio degli anni Novanta del secolo scorso a confronto con nuo-ve ponuo-vertà e sensibilità culturali emergeva con chiarezza la necessità di focalizzare, dentro il progetto di PG, i tratti di una spiritualità giovanile capace di rispondere alle sfide di una cultura sempre più secolarizzata, frammentata e multiculturale.
Nel passaggio dagli anni Ottanta agli anni Novanta era emerso lo scenario della postmodernità ed era perciò gradualmente tramontato il mito della modernità.1 La nuova cultura si caratterizzava nel confronto con l’epoca moderna per la trasformazione del linguaggio, per la crisi della ragione, per la nuova visione del tempo, che non veniva più con-cepito come capacità di un progresso autonomo e infinito. Altri tratti rilevanti erano: relativismo, rifugio nel privato, dominio della scienza e della tecnica, interesse per l’ecologia, estrema privatizzazione, dominio dell’informazione, grandi trasmigrazioni. All’inizio degli anni Novanta la postmodernità, al di là di ogni considerazione politica ed economica, poneva il problema del senso e della qualità della vita umana e segna-va il fallimento del progetto razionalistico della modernità per lasciare emergere il sentimento, il corpo e la natura.2
1 L’epoca moderna trova la sua formulazione teorica nell’illuminismo. Si è caratte-rizzata per la collocazione dell’uomo al centro dell’universo, che ha prodotto un sog-gettivismo esasperato; per il riconoscimento della ragione come unico strumento di conoscenza; per la lotta per la libertà sia in campo religioso che politico, che ha portato al graduale affermarsi del sistema democratico (cf Frattallone Raimondo, L’etica teo-logica e le istanze della postmodernità, in aa.VV., Prospettive etiche della postmodernità
= Quaderni Synaxis 10, Cinisello Balsamo [MI], San Paolo 1994, 55).
2 Cf ivi 65. Per una ulteriore esplorazione delle caratteristiche della postmodernità
102 Capitolo terzo
I grandi flussi migratori che stavano investendo le zone ad alto svi-luppo del mondo ponevano il problema della relazione tra persone provenienti da differenti culture, rivelando in molti casi le difficoltà dell’integrazione sociale. Sullo sfondo di questo scenario, nel contesto pedagogico si costatava un vivo interesse per l’educazione intercultu-rale e per la pedagogia narrativa.3 Anche nel campo teologico si affer-mavano la teologia per contesti, il dialogo ecumenico e interreligioso, le teologie femministe e la teologia narrativa, in cui la narrazione veniva intesa come modello rinnovato di evangelizzazione.4
In dialogo con questo nuovo scenario culturale, per rispondere alle sollecitazioni della Chiesa a operare una nuova evangelizzazione e per dare continuità all’approfondimento della SGS le direttrici su cui ven-ne progettata l’animazioven-ne della PG ven-nell’Istituto furono: la spiritualità, intesa come modo concreto di operare la sintesi cultura-fede nella vita quotidiana, il coinvolgimento dei laici e la loro corresponsabilità nella missione tra le/i giovani, l’avvicinamento sempre più consapevole alle nuove povertà giovanili.