Intelligenza come abilità in un medium culturale

Olson (1979) introduce il legame tra processo cognitivo e medium nelle diverse attività dell’uomo e nella specificità personale di sviluppare gli apprendimenti: “le differenze nei processi cognitivi sono introdotte dal medium o dal campo esecutivo, che implica e richiede alternative e informazioni percettive diverse” (Olson,1979, p. 12).

Attività come afferrare, camminare, parlare, contare possono attualizzarsi o meno a seconda dell’abilità che ciascuno di noi ha sviluppato in uno specifico medium culturale.

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Questa visione dello sviluppo dei processi cognitivi ha delle ricadute molto importanti sulla costruzione della conoscenza e sulle modalità di apprendimento. Per Olson percezione e

rappresentazione vengono via via profondamente modificati dagli atti esecutivi sviluppati dai

diversi media: “l’intelligenza è un abilità in un medium culturale” (Olson, 1979, p. 54).

I media sono tutti quegli strumenti che hanno una funziona comunicativa e partecipativa, un ponte tra sé, le proprie capacità e le richieste cognitive che continuamente il mondo ci pone.

Una delle caratteristiche dell’intelligenza dell’uomo sta appunto nella sua capacità di costruire artefatti che con il valore di strumenti protesici (Bruner, 1962/1992), estendano ed evolvano le proprie capacità intellettive.

La nostra esperienza per Olson è sempre mediata, cioè influenzata, codificata, specificata, attraverso un qualche tipo di attività che svolgiamo: ha senso parlare quindi di apprendimento per esperienza diretta, nel senso di acquisizione di abilità che si ottengono in uno specifico campo esecutivo e in un determinato medium.

Il concetto di abilità inoltre è strettamente legato a quello del fare: sia per l’adulto che per il bambino è necessario provare, operare, metterci le mani attraverso una pluralità di medium che consentano allo stile cognitivo e alle potenzialità di ciascuno di potersi combinare con gli artefatti e i linguaggi che meglio permettano tale combinazione.

La scelta dei diversi medium anche nel processo di insegnamento-apprendimento, deve tenere conto non solo della potenzialità specifica di sviluppare conoscenza negli studenti, ma anche di quanto possano sviluppare le loro abilità.

Ogni medium presenta il materiale percettivo in modalità differenti: la stampa, il disegno, un testo scritto, hanno delle caratteristiche percettive e potenzialità cognitive differenti.

Il modo in cui viene acquisita la conoscenza influenza il contenuto, la struttura della conoscenza e sulla sua conservazione. In particolare i mezzi e i media che vengono utilizzati a scuola non sono neutri rispetto a quel processo di apprendimento per quello studente.

Il medium ha in sé un certo numero di alternative che si abbina con le potenzialità dello studente e i modi personali di apprendimento che ha sviluppato nel tempo. Tali alternative costituiscono un insieme di stimoli che sono in funzione di quelle percepite dallo studente e che lui stesso seleziona e utilizza per quel compito cognitivo.

Anche i processi cognitivi e l’insieme degli atti esecutivi sviluppati dallo studente derivano da un

affordance mediale: i media forniscono un insieme di indizi che sollecitano lo studente ad una loro selezione attiva verso quelli che lo facilitano nello sviluppo dell’apprendimento.

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“Gli indizi selezionati non sono quelli che si limitano a differenziare gli oggetti nell’ambiente ma sono selezionati quelli che differenziano le alternative nel contesto degli atti esecutivi. Cioè, gli indizi non sono notati semplicemente perché rappresentano differenze oggettive fra gli stimoli, ma perché offrono un’informazione guida per un atto esecutivo come il camminare o il leggere” (Olson, 1979, p. 33).

Questa “informazione guida” appartiene ad un insieme di opportunità-stimolo che sono connesse alla struttura specifica di quel medium e che cambiano negli altri media.

L’informazione è definita da Olson come “l’abilità a ridurre l’incertezza, cioè a specificare le alternative” (Ivi, p. 51) e se un bambino sa quali sono le alternative per le quali bisogna cercare un’informazione poi cercherà gli indizi che gli permetteranno una scelta.

Tale peculiarità agentivante (Sen, 2000) costituisce la premessa per attivare lo studente verso il medium stesso prima ancora che coinvolgerlo nel processo di apprendimento.

Olson (Olson, 1979) sottolinea inoltre che possiamo trovare uno stretto legame tra percezione-

medium ed esecuzione (Ivi, pp. 41-43): se dobbiamo riconoscere una diagonale, ad esempio, sarà

sufficiente osservare tra una serie di alternative date quelle che corrispondono alle caratteristiche geometriche e visive del concetto di diagonale.

Se però dobbiamo disegnare o fare una diagonale, ci viene chiesto di compiere attivamente una serie di passaggi che nei due casi utilizzano media differenti per la sua realizzazione: per tracciare una diagonale è sufficiente una matita e un foglio, mentre per fare una diagonale potremmo servirci della sola carta o di una scacchiera con delle pedine.

L’informazione percettiva di alcuni media si presta generalmente meglio al compito e allo sviluppo dei calcoli cognitivi che dobbiamo fare prima per il disegnare e poi per il fare. Ogni media, meglio di un altro ci fornisce le informazioni per i differenti compiti e l’abbinamento medium-percezione è assolutamente relativa a specifiche modalità di apprendimento che possono notevolmente variare tra gli studenti.

Qui Olson chiarisce il legame tra medium e le attività esecutive: “con medium intendo una gamma o un campo di attività esecutiva. I media che più ci interessano sono quelli elaborati e trasmessi dalla cultura quali disegnare, parlare, contare costruire. Comunque voglio includere in questo termine altri campi esecutivi come il muoversi e l’afferrare […]” (Ivi, p. 43).

Poiché ogni medium implica diverse alternative, ciascun medium richiede anche informazioni percettive diverse: il sistema percettivo e quello rappresentativo quindi, per Olson non sono indipendenti, ma piuttosto “il sistema percettivo è alterato profondamente dagli atti esecutivi nei diversi media” (Ivi, p. 46).

Anche Arnheim (1954/1971) insiste “sull’importanza del medium con cui si lavora” (p. 97), perché ogni medium richiede informazioni diverse.

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Il comportamento intelligente dipende dal modo in cui si articolano i dati in quello specifico medium: vista e udito organizzano in maniera molto complessa lo spazio e il tempo della percezione. La visione però, per Arnheim, ha qualcosa in più, perché più dei suoni, offre una serie di informazioni molto articolate e dettagliate sul mondo esterno. Per questo la vista potrebbe essere

il medium primario del pensiero: “guardando un oggetto, noi tendiamo una mano verso esso”.

(Arnheim, 1954/2004, p. 56).

Nel caso del disegno, ad esempio di una casa, possiamo avvalerci di differenti tecniche, strumenti e materiali: tempere, pennarelli, colori a olio, ma anche collage, la fotografia o il disegno al computer. Possiamo anche disegnare la stessa casa con ciascuna di queste tecniche e poi osservare i risultati ottenuti: ciascuna creazione della casa, in realtà suggerisce aspetti specifici che sono ravvisabili in quella tecnica utilizzata con quel medium utilizzato per la rappresentazione: “la rappresentazione non produce mai una replica dell’oggetto ma il suo equivalente strutturale in un medium dato “Arnheim (1954/1971, p. 162).

Ciascun medium infatti restituisce una nostra visone dell’oggetto che riusciamo a rappresentare grazie alla potenzialità tecnico-espressiva che possiede in quel compito esecutivo46_.

Anche le intelligenze multiple (Gardner, 1987), gli stili cognitivi e il profilo cognitivo hanno un rapporto stretto con il media utilizzati per lo sviluppo degli apprendimenti nel conteso scolastico. Il linguaggio verbale è molto utilizzato a scuola, e in misura sempre maggiore mano a mano che gli studenti avanzano di grado nel loro percorso.

Olson analizza quattro limiti del linguaggio verbale nell’istruzione scolastica (1979):

- si presuppone che l’insegnante-parlante possegga tutte le alternative per consentire a tutti gli studenti di cogliere le informazioni ed essere stimolati nel processo di apprendimento; - supposto che sia così, si deve poi verificare che le alternative scelte per l’informazione siano

quelle realmente capite e prese in considerazione dagli studenti;

46 _{Spesso però nel senso comune, anche a scuola, si tende ad attribuire all’intelligenza una struttura generale e a}

confondere l’intelligenza stessa con l’abilità che gli studenti esprimono in un solo medium culturale, deciso a priori dal docente, spesso coincidente con quello da sé prevalentemente utilizzato.

Nella secondaria di secondo grado si utilizzano in modo quasi esclusivo i linguaggi verbali, nella forma scritta e orale. I media che quindi vengono utilizzati sono quindi quelli legati a questa forma di apprendimento, in prevalenza libri, quaderni, etc. Viene lasciato pochissimo spazio all’apprendimento con i linguaggi analogici, considerati meno nobili e meno significativi. Mi riferisco ai linguaggi senso-motori, iconici, uditivi e alle pratiche sociali di apprendimento, che richiederebbero attività con altri media, meno astratti di quello verbale, ma che coinvolgerebbero tutta lo studente in un’esperienza attiva di apprendimento.

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- il terzo limite del linguaggio nell’istruzione è il fatto che spesso gli studenti non conoscono il significato delle parole o il loro contesto di utilizzo rispetto all’argomento trattato;

- il linguaggio come medium è limitato nel tipo di informazione che può trasmettere: “tutte le parole del mondo non possono descrivere un oggetto come un secchio, benché sia possibile dire in alcune parole come fare un secchio” (McLuhan, 1964, p. 164).

Per questo possiamo affermare che ciascun medium ha un carattere potenzialmente inclusivo o

esclusivo: il medium cioè, può avere una natura esclusiva, se trova corrispondenza nelle modalità

cognitiva solo in alcuni studenti; i media utilizzati invece, sono inclusivi se riescono a coinvolgere e a stimolare tutti gli studenti.

L’ambiente di apprendimento inclusivo deve allora poter ospitare una pluralità di media che possa consentire omologamente una pluralità di linguaggi a disposizione di tutti e andare oltre l’apprendimento delle sole conoscenze.

L’ultima parola infine spetta alla didattica, che dovrebbe consentire facilmente ai diversi media di coesistere in un unico contesto integrato e multimodale (Caldin, 2014).