Oltre il docente di sostegno: profilo dell’insegnante inclusivo

Come si vede dalla Fig. 4.4, il rapporto docenti di sostegno e alunni è in media costante - 1 ogni 2 - disabili - e negli ultimi anni (2007-2013) si è assistito ad un aumento sia gli studenti con disabilità che i docenti di sostegno: i primi sono passati da 202.314 a 209.814 (+3,7%) e i docenti di sostegno da 101.301 a 110.216 (+8,8%) (MIUR, 2013).

Il docente di sostegno spesso sa riconoscere meglio di altri docenti i bisogni degli alunni in difficoltà e il suo ruolo consiste sempre più nel farsi promotore nella scuola delle iniziative a favore dell’inclusione (Piazza, 2010). Il proprio ruolo è differente dallo special teacher delle scuole

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speciali, dal teacher assistent che aiuta gli insegnanti curricolari con competenze e un profilo abbastanza basso ed è anche differente dal SENCO – special educational needs co-ordinator, che ha un ruolo dirigenziale (Ianes, 2014, p. 76).

Nel sito del MIUR15 _{si legge che l’insegnante per le attività di sostegno è:}

“un insegnante specializzato assegnato alla classe dell’alunno con disabilità per favorirne il processo di integrazione. Non è pertanto l’insegnante dell’alunno con disabilità ma una risorsa professionale assegnata alla classe per rispondere alle maggiori necessità educative che la sua presenza comporta. Le modalità di impiego di questa importante (ma certamente non unica) risorsa per l’integrazione, vengono condivise tra tutti i soggetti coinvolti (scuola, servizi, famiglia) e definite nel Piano Educativo Individualizzato”.

Il docente di sostegno, quindi è innanzitutto un docente, e in quanto assegnato alla classe assume la

contitolarità della sezione della classe in cui opera (Legge 104/92, art 13 comma 6; Legge 517/77).

Ai sensi i sensi dell’art. 315/5 del D.Lgs. 297/1994, art. 15/10 dell’O.M. n. 90/200116 _{e artt. 2/5 e}

4/1 del D.P.R. 122/200917_{, è inoltre a pieno titolo docente della classe e quindi non solo dell’allievo} disabile a lui affidato.

Tuttavia sono molte le difficoltà psicologiche e professionali a cui va incontro questa professione, a iniziare dalla poco efficace collaborazione con i docenti curricolari, dai problemi legati alla contitolarità e dalla considerazione non paritaria attribuita a volte dagli altri docenti e dagli studenti (Ianes, 2014, p. 69). Il 13,4% dei docenti di sostegno neoassunti inoltre sente di non avere un ruolo ben definito e il 33% di questi opterebbe subito per un posto di cattedra normale. (Associazione TreeLLLe, Caritas Italiana e Fondazione Agnelli, 2010).

Anche per queste difficoltà, in classe assistiamo frequentemente a meccanismi di microespulsione –

di push out e di pull out (D’Alessio, 2011), che sviliscono il ruolo del docente di sostegno,

sanciscono a volte il fallimento del co-teaching e vanno in direzione opposta all’inclusione degli studenti con Bisogni Educativi Speciali.

Per molti insegnanti di sostegno la quotidianità è una lotta continua, fatta di riconoscimento del proprio ruolo con i colleghi e di intaccamento delle didattiche tradizionali che sono profondamente radicate nei docenti curricolare, verso didattiche innovative, maggiormente efficaci per lo sviluppo degli studenti con disabilità e BES (Vianello, 2012): il docente di sostegno è il primo che si trova a spesso a lottare per essere incluso nel team dei colleghi del Consiglio di classe a cui appartiene.

15 _{Disponibile da http://www.istruzione.it/urp/alunni_disabili.shtml [27/08/2015].}

16 _{Disponibile da http://www.edscuola.it/archivio/norme/ordinanze/om090_01.html [27/08/2015].}

17 _{Disponibile da http://www.istruzione.it/esame_di_stato/Primo_Ciclo/normativa/allegati/dpr122_2009.pdf}

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Ianes individua cinque aspetti strutturali negativi che aumentano tali difficoltà (Ianes, 2014, pp. 84- 97): un approccio culturale-medico alla disabilità; l’attuale ruolo diverso degli insegnanti di

sostegno; le aule di sostegno; la loro attribuzione e assegnazione conseguente ad una certificazione sanitaria; la didattica ordinaria poco inclusiva.

I docenti di sostegno, all’interno delle difficoltà e della complessità del loro ruolo, si configurano come mediatori didattici dell’inclusione (Nocera, 2015) e devono possedere competenze disciplinari tanto quanto metodologico-didattiche (Ianes, 2015) per co-ideare, co-monitorare e co-

condurre progetti innovativi finalizzati a promuovere il processo di integrazione all’interno del

contesto classe” (Allegato A – art. 2 Decreto 30 settembre 2011 “Criteri e modalità per lo svolgimento dei corsi di formazione per il conseguimento della specializzazione per le attività di sostegno”).

Il docente di sostegno dovrebbe inoltre dotarsi di una filosofia integrante, costruirsi un profilo

professionale adeguato, fornirsi di teorie funzionali, acquisire competenze generali e specifiche, imparare ad apprendere, imparare a lavorare con gli altri, imparare a lavorare sugli altri, imparare a decidere, imparare mediante la ricerca azione (Piazza, 2010, pp. 156-163).

Il docente che applica la didattica inclusiva non è più quindi un applicatore di programmi ma facendo proprio il paradigma della complessità (Galli, Cambi & Ceruti, 2003; Costa, 2008) diventa un magister di apprendimenti integrati (Margiotta,1997, p. 40).

Dario Ianes (2014), propone allora un evoluzione dell’insegnante di sostegno, attraverso alcuni

possibili cambiamenti del ruolo stesso del sostegno:

- attraverso la via della normalità, secondo cui l’80% degli insegnanti di sostegno dovrebbe diventare “curricolare, normale, titolare”, realmente titolare del lavoro educativo e didattico di tutti gli allievi (Ivi, p. 15). L’aumento del numero di contitolarità potrebbe anche aumentare la didattica inclusiva;

- specializzazione tecnica di alto profilo. Il 20% di docenti che non diventano curricolari “possono diventare insegnanti specialisti, itineranti per più scuole, per dare supporto tecnico ai colleghi” (Ivi, p. 17). Si tratta di esperti in metodologie e tecniche educative e didattiche inclusive.

Si tratta di soluzioni che evidenziano come l’attuale modello italiano all’inclusione scolastica in realtà quotidianamente affronti importanti difficoltà nella sua attuazione.

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Tessaro (2013) non propone una nuova figura professionale al posto dell’insegnante di sostegno, “ma un funzionamento specifico da parte di uno o più insegnanti della classe” (pp. 83-84) che lavorando in sinergia possa aumentare il livello di inclusione complessivo della scuola: dei tre profili di professionalità d’aiuto analizzati da Tessaro - l’insegnante di sostegno, il disciplinare e il

referente BES – è quest’ultimo che, in particolare, potrebbe fare da cerniera e ottimizzare le

competenze inclusive degli altri due.

La sinergia di queste tre figure potrebbe estendere rapidamente le competenze inclusive all’intero sistema scolastico nella direzione ultima di promuovere un profilo generale di docente inclusivo. In linea con questo possibile nuovo scenario, la European Agency for Special Needs and Inclusive Education, tra i “Cinque messaggi chiave per un’educazione inclusiva” (EA, 2014, p. 17) non

distingue tra docente curricolare e quello di sostegno, ma stabilisce gli elementi essenziali per un profilo – generale - del docente inclusivo:

- valutare la diversità dell’alunno e considerare la differenza come una risorsa per l’apprendimento;

- sostenere gli alunni e coltivare alte aspettative del loro successo scolastico;

- lavorare con gli altri, tra docenti, con le famiglie e con i professionisti dell’educazione; - sviluppo e aggiornamento Professionale lungo tutto l’arco della vita.

Di fronte alle necessità attuali di rendere la classe e la scuola maggiormente inclusiva anche nelle pratiche didattiche (Ianes, 2011) le possibili soluzioni si intravedono quindi nell’adozione di nuovo paradigma inclusivo che preveda, a fianco di figure specializzate già esistenti, la graduale diffusione delle competenze inclusive a tutti i docenti e all’intero sistema scuola: le classi attuali ad alto tasso di complessità (Caldin, Cinotti & Ferrari, 2013, p. 46) per la presenza di diversi Bisogni Educativi Speciali, hanno bisogno oggi più che in passato della presa in carico di questi studenti da parte di tutti i docenti del consiglio di classe.

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