AMBIENTE E APPRENDIMENTO
6.3. Prime definizioni pedagogiche
Per Gallino (1995), l’ambiente vuol significare “qualcosa che avvolge e in cui si entra, qualcosa che è formato da una pluralità di componenti che stanno tra loro in un rapporto dinamico […]” (p. 122).
Per riconoscere un ambiente bisogna perciò attraversare il suo confine e individuare le componenti che lo caratterizzano e lo differenziano da quello precedente perché ogni ambiente ha un suo specifico carattere, un’identità propria.
Bertolini (1996), definisce l’ambiente “l’insieme delle condizioni naturali, psicologiche, sociali e culturali in cui si trova a vivere un individuo o un gruppo di individui. Luogo in cui si realizza un qualsiasi evento ma anche con riferimento alle situazioni culturali che incidono su quegli eventi” (p. 15). In particolare con riferimento a quest’ultime, possono influenzare il risultato degli eventi e condizionarli con esito positivo o negativo. L’ambiente è rilevante per tutta l’esistenza umana in particolare sul piano fisico, biologico, psicologico e sociologico ma anche su quello educativo e formativo e persino incide sul funzionamento dell’intelligenza (Ivi). I soggetti difficili, socialmente
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disadattati, delinquenti e anche con disabilità, possono aver trovato in ambienti culturalmente e socialmente deprivati il background ideale per la permanenza e a volte anche per la comparsa delle difficoltà intellettive. L’ambiente familiare, scolastico e sociale influenzano significativamente la formazione dell’individuo in maniera tanto maggiore quanto minore è la sua età. Per questo è importante che questi ambienti, incluso quello scolastico, siano stimolanti sul piano intellettuale e ricchi di interazione su quello affettivo sin dall’infanzia.
Midoro sottolinea il rapporto tra ambiente e apprendimento e la valenza di un reciproco
adeguamento tra individuo e ambiente: ”ogni apprendimento è il tentativo di adeguamento di un
individuo all’ambiente e nello stesso tempo di modifica di quell’ambiente. In ogni caso è il risultato dell’interazione di un individuo con un ambiente esterno, con un contesto sociale e con sé stesso” (Midoro, 1994, p. 5).
L’importanza degli stimoli dello spazio sull’apprendimento in relazione alla promozione dei
valori estetici, sociali e culturali vengono sottolineati da Dimitri Germanos (2009) secondo cui: “les
stimuli venant de l’espace constituent pour l’enfant des stimuli d’apprentissage, parce qu’ils lui fournissent des informations sur les valeurs esthétiques, sociales et culturelles de son environnement social” (Germanos, 2009, p. 87).
Gallino completa queste definizioni indicando che “il progettista deve offrire all'utente la possibilità di entrare nell'ambiente, per offrire il modo di guardarsi intorno, di percepire che ai lati, sopra, sotto, al di là dell'orizzonte visivo e sonoro dell'utente ci sono altri spazi, altri luoghi, perfino altri mondi in cui è possibile rapidamente trasferirsi” (Gallino, 1995, p. 122).
Nel caso dell’ambiente formativo gli elementi al suo interno dovrebbero essere in relazione dinamica e funzionale a quel compito cognitivo: la significatività dell’ambiente-classe cambia notevolmente al variare del numero e della tipologia degli oggetti in esso contenuti.
Gli arredi, gli strumenti, i materiali, le differenti tecnologie utilizzate attribuiscono un carattere
formativo specifico all’ambiente dandogli un’identità propria; all’opposto un ambiente senza questi
elementi, male organizzati o non funzionali a quel compito, rendono l’ambiente stesso privo di una particolare riconoscibilità e significabilità.
Si può dire che esistono anche differenti gradi di identità dell’ambiente di apprendimento, a seconda della tipologia degli oggetti in esso contenuti e dal rapporto più o meno dinamico che gli studenti instaurano con essi.
L’ambiente di apprendimento quindi non può essere privo di progettazione: una figura specifica - il
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possibilità di entrare, guardarsi intorno, percepire differenti mondi - in cui è possibile anche rapidamente identificarsi e consentire a tutti di apprendere.
Solo attraverso la progettazione seria e rigorosa si può arrivare ad articolare lo spazio complessivo della classe in differenti luoghi31 e offrire quindi agli studenti delle possibilità in più rispetto ad un
ambiente non progettato e non strutturato.
Per poter valutare adeguatamente l’importanza e la ricaduta degli ambienti e degli spazi sull’apprendimento è necessaria inoltre la diffusione di una “cultura spaziale”(Germanos, 2010) che riesca a rispondere alle istanze educative contemporanee e a liberarsi da quelle dei decenni passati.
31 Per “luògo” si intende in senso ampio, una parte dello spazio, idealmente o materialmente circoscritta. In geometria,
si definisce luogo geometrico, o luogo, un insieme di punti del piano o dello spazio che soddisfano certe condizioni, che hanno cioè, tutti insieme ed essi soli, una stessa proprietà; così, per esempio, la circonferenza è il luogo dei punti del piano aventi una stessa distanza dal centro; le isoterme sono le linee luogo dei punti della superficie terrestre che hanno temperatura uguale. Disponibile da http://www.treccani.it/vocabolario/luogo/ [15 luglio 2015]
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7. AMBIENTE COSTRUTTIVISTA: LA NUOVA SCIENZA DELL’APPRENDERE32
“La più recente prospettiva della ricerca psico-pedagogica occidentale, sostiene che l’apprendimento è un ‘fatto sociale’ e non connotato sequenzialmente, che il nuovo paradigma per progettare l’insegnamento-apprendimento vada posto più sul comprendere che solo sull’apprendere, che la progettazione di ‘ambienti significativi’ e intenzionali dà forma alle competenti intelligenze plurali, utilizzandole in forme distribuite nel contesto” (Ellerani, n.d.).
Di tale rivoluzione cognitiva è responsabile il costruttivismo (Duffy & Jonassen, 1992), secondo cui nel processo di apprendimento la mente umana non riceve e contiene passivamente il mondo che conosce, ma lo compone attivamente.
Qui il soggetto, come “attivo apprendente” (Ellerani, n.d.), ha un ruolo fondamentale perché è lui
stesso che media e controlla il proprio processo di apprendimento (Jonassen,1999).
Nel processo di insegnamento-apprendimento, in ottica costruttivista, l’enfasi quindi è posta
maggiormente sul soggetto apprendente e sulla sua autonomia nella scoperta e creazione dell’apprendimento (Ivi).
Rispetto ai modelli classici dell’apprendimento (Fig. 7.1), nel costruttivismo è centrale l’elemento del contesto nel quale avviene l’apprendimento (Vygotskij, 1960) e qui vengono a realizzarsi la
32Costruire la comprensione attraverso ambienti reali e virtuali: il costruttivismo socio- culturale, la nuova scienza
del’apprendere, di Piergiuseppe Eellerani, pubblicato su SIM, la Scuole Editrice, Disponibile da
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convergenza tra intelligenza pratica ed astratta, cioè convergono tra loro linguaggio e attività pratica.
Il termine “costruttivismo” deriva dal latino constrŭĕre che significa “costruire, mettere insieme le parti di un oggetto di un edificio affinché ne risulti un tutto rispondente al fine” (Dozza, 2007, p. 56). Si tratta di un orientamento epistemologico, pedagogico, didattico e sociologico che concepisce le abilità e le conoscenze - più in generale la rappresentazione e la costruzione della realtà individuale - come il risultato della costruzione attiva dei significati da parte del soggetto
attraverso forme di socializzazione situate (Ivi).
Il costruttivismo radicale fa riferimento alla costruzione soggettiva di “schemi cognitivi” (Boscolo, 1999) che vengono utilizzati per dialogare con l’ambiente fisico e sociale esterno. Tale accezione, ha come riferimento gli studi di Jean Piaget e di Ernest Von Glaserfeld, Humberto Maturana e Francisco Varela e considera l’apprendimento come processo che almeno all’inizio, risulta essere di costruzione individuale.
Qui noi ci riferiamo maggiormente all’approccio interattivo-costruttivista e al costruttivismo socio-
culturale che ha come riferimenti studiosi come George H. Mead e quelli della scuola storico-
culturale russa quali Lëv Vygotskij, Alesksej N. Leontiev e Aleksandr R. Lurija.
Per Mead le “conversazioni di gesti” con gli altri individui sono all’origine dello sviluppo cognitivo e per Piaget lo scambio sociale è un fattore determinante per cui gli schemi cognitivi elementari vengono gradualmente messi in relazione con l’ambiente fino ad articolarli in schemi sempre più complessi.
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Il costruttivismo socio-culturale ha le sue radici nell’approccio storico-culturale di matrice Vygotskjiana per cui qui è fondamentale il carattere contestuale o situato dell’apprendimento, considerato come una pratica sociale.
Bruner sottolinea in modo particolare l’influenza della cultura sullo sviluppo cognitivo (Bruner, Olver, Greenfield, et al., 1966/1995): lo sviluppo cognitivo (Margiotta, n.d.) avviene grazie allo sviluppo di “amplificatori”, delle capacità motrici, sensitive e riflessive trasmesse da una specifica cultura attraverso un processo che va tanto dall’interno verso l’esterno quanto dall’esterno verso l’interno del soggetto umano (Bruner, Olver, Greenfield, et al., 1966/1995).